L'éducation à l'éthique pour soutenir l'apprentissage des compétences éthiques dans les soins de santé : une revue systématique intégrative

BMC Medical Ethics volume 23, Article number: 29 (2022) Citer cet article

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Les problèmes éthiques dans le travail quotidien des soins de santé apparaissent pour de nombreuses raisons et constituent des menaces pour les valeurs éthiques. Si ces menaces ne sont pas gérées de manière appropriée, il existe un risque que le patient subisse un préjudice moral ou une blessure, tandis que les professionnels de la santé risquent de ressentir une détresse morale. Il est donc essentiel de soutenir l'apprentissage et le développement de compétences éthiques chez les professionnels de la santé et les étudiants. Le but de cette étude était d'explorer la littérature disponible concernant l'éducation à l'éthique qui favorise l'apprentissage des compétences éthiques pour les professionnels de la santé et les étudiants en formation dans les professions de la santé.

Dans cette revue systématique intégrative, la littérature a été recherchée dans les bases de données PubMed, CINAHL et PsycInfo en utilisant les termes de recherche « personnel de santé », « étudiants », « éthique », « moral », « simulation » et « enseignement ». Au total, 40 articles ont été sélectionnés pour examen. Ces articles comprenaient des professionnels de diverses professions de la santé et des étudiants formés à ces professions comme sujets. Les articles décrivaient la participation à diverses formes d'enseignement de l'éthique. Les données ont été extraites et synthétisées à l'aide d'une analyse thématique.

L'examen a identifié la nécessité d'un soutien pour rendre possible l'apprentissage des compétences éthiques, ce qui, à long terme, était considéré comme favorisant la capacité à gérer les problèmes éthiques. L'apprentissage des compétences éthiques s'est avéré utile pour les professionnels de la santé et les étudiants en attirant l'attention sur des problèmes éthiques dont ils n'étaient pas conscients auparavant. Traiter des problèmes éthiques consiste principalement à raisonner sur ce qui est juste et dans l'intérêt supérieur du patient, ainsi qu'à prendre des décisions sur ce qui doit être fait dans une situation spécifique.

L'examen a identifié différentes conceptions et contenus de cours pour l'éducation à l'éthique afin de soutenir l'apprentissage des compétences éthiques. Les résultats pourraient être utilisés pour développer la préparation et les capacités des professionnels de la santé et des étudiants à reconnaître et à réagir de manière appropriée aux situations de travail problématiques sur le plan éthique.

Rapports d'examen par les pairs

Les professionnels de santé et les étudiants en formation aux métiers de la santé sont confrontés à une variété de problèmes éthiques dans leur pratique clinique. Ces problèmes éthiques apparaissent comme des défis, des conflits ou des dilemmes éthiques qui influencent la prise en charge quotidienne des patients [1, 2]. Aborder ces problèmes nécessite des compétences éthiques qui impliquent les dimensions éthiques de la sensibilité, de la connaissance, de la réflexion, de la prise de décision, de l'action et du comportement [3]. En tant que future main-d'œuvre, les étudiants ont besoin d'une formation pour faire face efficacement aux situations problématiques sur le plan éthique [4], et les professionnels expérimentés doivent développer des moyens de gérer les problèmes éthiques [5]. Par conséquent, il est essentiel que l'enseignement de l'éthique soutienne l'apprentissage et le développement de compétences éthiques chez les professionnels de la santé et les étudiants en formation pour travailler dans le domaine de la santé. Dans cette étude, l'éducation à l'éthique est référée à des composantes éducatives ayant un contenu d'activités de soutien et d'apprentissage qui favorisent la compréhension et la gestion des problèmes éthiques. L'accent est mis sur l'éducation à l'éthique dispensée dans les universités et dans la pratique clinique. En conclusion, il serait utile de commencer par compiler les connaissances existantes sur les conceptions et le contenu des cours qui soutiennent l'apprentissage des compétences éthiques.

La prestation de soins est fondée sur les besoins de soins des patients et la complexité de leur état de santé; ce processus est encore compliqué par la nature de l'environnement de soins, qui est souvent chaotique et/ou imprévisible, les soins étant souvent prodigués dans des conditions de travail stressantes [6,7,8,9,10]. Les professionnels de santé et les étudiants en pratique clinique sont quotidiennement confrontés à des choix difficiles et doivent faire face à des questions de « bien » ou de « mal » qui influencent leur prise de décision et la qualité des soins prodigués [11, 12]. Les raisons sous-jacentes de l'émergence de problèmes éthiques dans le travail quotidien des soins de santé sont multiples, se déroulent dans le temps et sont causées par des facteurs tels qu'un manque de ressources, un leadership insuffisant, des structures organisationnelles hiérarchiques, des environnements de travail chaotiques ou un manque de compétences [13]. Les problèmes d'éthique et les conflits de valeurs sont inhérents à la pratique clinique et ne signifient pas nécessairement que les professionnels de la santé ou les étudiants ont fait quelque chose d'inapproprié ou que les structures sont inadéquates. Quelle qu'en soit la cause, les problèmes éthiques peuvent conduire à des conflits entre principes, valeurs et manières d'agir [14]. Ceci, à son tour, pourrait conduire à une intégrité morale compromise et générer une détresse morale [11, 15, 16], car ces réactions résultent d'agir ou de ne pas agir sur la base de son propre sens du bien et du mal [17]. Au pire, la détresse morale peut entraîner un préjudice moral, qui survient en étant témoin de la souffrance humaine ou en omettant d'empêcher des résultats qui transgressent des croyances profondément ancrées [18]. Par conséquent, les professionnels de la santé et les étudiants en pratique clinique doivent développer leurs compétences éthiques pour se préparer à leur responsabilité et à leur engagement à prendre soin des patients.

Le concept de compétence est multiforme et comprend beaucoup de choses. Dans cette étude, la compétence est considérée comme impliquant des connaissances, des habiletés et des attitudes qui sont essentielles lorsque les professionnels de la santé et les étudiants effectuent leur travail en pratique clinique [19]. La compétence éthique contient des éléments tels que la capacité d'identifier les problèmes éthiques, la connaissance des aspects éthiques et moraux des soins, la réflexion sur ses propres connaissances et actions, et la capacité de faire des choix judicieux et de gérer avec soin des situations de travail difficiles sur le plan éthique [3]. La compétence éthique est essentielle pour pouvoir respecter les droits du patient et la qualité des soins [20, 21]. Cela signifie que la compétence éthique comprend non seulement la connaissance des aspects éthiques et moraux des soins, mais aussi les aspects moraux de la réflexion et de la prise de décision. De plus, la compétence éthique est importante car elle peut prévenir ou réduire la détresse morale [22].

Les professionnels de la santé et les étudiants en pratique clinique ont besoin d'une base solide qui les soutient lorsqu'ils sont confrontés à des situations éthiquement problématiques. Les soins et le traitement ne dépendent pas seulement des connaissances et des compétences ou de l'action selon les directives ; elles dépendent également de valeurs personnelles, de croyances et d'orientations éthiques [23]. Il existe diverses stratégies pour soutenir et développer la capacité d'identifier et de résoudre les problèmes éthiques. [24]. L'enseignement de l'éthique est l'un de ces moyens de développer des compétences éthiques [20]. Simultanément, l'éducation à l'éthique soulève des questions sur les contenus et les méthodes d'enseignement pertinents pour la pratique clinique [25]. Alors que l'enseignement théorique via des discussions en petits groupes, des conférences et des séminaires dans lesquels les principes éthiques sont appliqués est assez courant [26], une méthode éducative alternative est l'apprentissage basé sur la simulation [27]. Cependant, il n'y a aucune preuve pour soutenir la détermination de la stratégie la plus efficace pour promouvoir l'application de l'éthique dans les soins. L'enseignement et l'évaluation de l'enseignement de l'éthique présentent également des défis. Par exemple, l'éducation à l'éthique ne se produit pas toujours de manière contextuelle ou dans une situation réaliste, et la connaissance théorique de l'éthique ne conduit pas nécessairement à une pratique éthique améliorée [28]. Enseigner des principes éthiques et maintenir des codes d'éthique sans les contextualiser risque d'obliger les professionnels de la santé et les étudiants en pratique clinique à s'adapter à une pratique éthique sans remettre en question leurs propres croyances. Ainsi, la compétence éthique risque d'être entravée par une réflexion et un raisonnement moral limités sur la situation dans son ensemble [29].

En résumé, les problèmes éthiques dans le travail quotidien des soins de santé surviennent pour de nombreuses raisons et constituent parfois eux-mêmes des menaces pour les valeurs éthiques. Par conséquent, les professionnels de la santé et les étudiants en pratique clinique doivent être prêts et capables de reconnaître et de réagir de manière appropriée aux situations de travail problématiques sur le plan éthique. Par conséquent, le but de cette revue intégrative était d'explorer la littérature disponible sur l'éducation à l'éthique qui favorise l'apprentissage des compétences éthiques pour les professionnels de la santé et les étudiants en formation dans les professions de la santé.

Cette revue intégrative a suivi la méthode décrite par Whittemore et Knafl et a été utilisée pour résumer et synthétiser l'état actuel de la recherche sur un domaine d'intérêt particulier [30], qui dans cette étude était le domaine de l'éducation à l'éthique dans les soins de santé.

Selon Whittemore et Knafl [30], le processus de révision est composé des étapes suivantes, qui ont été appliquées dans cette étude :

Deux questions ont été abordées dans cette revue pour explorer la littérature disponible concernant l'éducation à l'éthique : (1) Comment l'éducation à l'éthique peut-elle soutenir la compréhension et la gestion des problèmes éthiques dans la pratique clinique ? (2) Quel type de conception et de contenu de cours peut soutenir l'apprentissage des compétences éthiques ?

Avant la recherche documentaire, un protocole d'étude a été soumis à la base de données PROSPERO avec le numéro d'identification CRD42019123055. En collaboration avec trois spécialistes de l'information expérimentés d'une bibliothèque universitaire, des conseils et un soutien ont été fournis dans la création d'une stratégie de recherche. Une recherche de données systématique et complète a été menée en utilisant les normes des lignes directrices PRISMA [31]. Pour accroître l'étendue et la profondeur des recherches dans la base de données, la principale stratégie de recherche reposait sur trois thèmes; population étudiée, exposition/intervention et résultats. Les termes de recherche et/ou de Medical Subject Heading (MeSH) suivants ont été utilisés : « personnel de santé », « étudiants », « éthique », « morale », « simulation » et « enseignement ». La stratégie de recherche était différente entre les bases de données car la construction des termes de recherche et MeSH diffère entre les bases de données sélectionnées, voir tableau 1. La recherche principale a été effectuée entre les 22 et 23 juin 2020 dans trois bases de données de publications scientifiques et services d'indexation : PubMed, CINAHL et PsycINFO. Une recherche supplémentaire a été effectuée le 10 janvier 2022. Les recherches se sont limitées à (a) des articles en anglais, (b) des articles évalués par des pairs, (c) des articles théoriques ainsi que des articles de recherche empirique qualitative et quantitative, et d) des articles publiés au cours des 12 dernières années (1er janvier 2010 – 31 décembre 2021). Les articles ont été inclus s'ils avaient été publiés après 2010, et ils (a) décrivaient la conception et le contenu de l'éducation à l'éthique pour les professionnels de la santé ou les étudiants en pratique clinique ou s'y préparant, et/ou (b) décrivaient l'éducation à l'éthique soutenant la compréhension et/ou la gestion des problèmes éthiques dans la pratique clinique. Les articles ont été exclus s'ils portaient sur l'éthique de la recherche, les problèmes éthiques dans un contexte militaire et la consultation éthique avec l'objectif principal de soutenir la prise de décision éthique pour un patient individuel et l'équipe de soins. Dans la recherche documentaire, la recherche de la « littérature grise » telle que les mémoires, les documents de conférence, les rapports, etc. a été exclue car cela prenait trop de ressources et de temps. Les recherches d'articles ont abouti à 5953 articles, dont 1559 dans PubMed, 529 dans CINAHL et 3865 dans PsycINFO. Pour une description détaillée des résultats de la recherche, voir Fig. 1. Une fois le processus de recherche terminé, tous les articles ont été téléchargés sur Endnote X9 (Clarivate Analytics, Philadelphie, PA), et les doublons ont ensuite été exclus (n = 860). Un total de 5093 articles ont ensuite été importés dans le Rayyan QCRI, un outil de tri en ligne pour les revues systématiques de la littérature [32].

Organigramme du processus de sélection des données et d'évaluation de la qualité basé sur la déclaration PRISMA

Quatre des auteurs (HA, AB, AS et MH) ont indépendamment examiné tous les titres et résumés, avec le soutien de Rayyan QCRI, par rapport aux critères d'inclusion/exclusion. Le processus de sélection comprenait deux étapes : (1) sélection des articles identifiés dans la recherche principale et (2) sélection des articles identifiés dans la recherche supplémentaire. Lors de la sélection des articles identifiés dans la recherche principale, la sélection d'articles en aveugle dans Rayyan QCRI a indiqué un consensus de 93 % entre les auteurs en ce qui concerne les articles à exclure (n = 3 811). Après cela, les articles pour lesquels il n'y avait pas de consensus concernant leur inclusion (n = 287) ont été examinés. Grâce à des discussions entre les auteurs (HA, AB, AS et MH), un consensus a été atteint sur les articles à exclure (n = 235). Lors de la sélection des articles identifiés dans la recherche supplémentaire, la sélection d'articles en aveugle dans Rayyan QCRI a indiqué un consensus de 95 % entre les auteurs en ce qui concerne les articles à exclure (n = 953). Après cela, les articles pour lesquels il n'y avait pas de consensus concernant leur inclusion (n = 42) ont été examinés. Grâce à des discussions entre les auteurs (HA, AB, AS et MH), un consensus a été atteint sur les articles à exclure (n = 33). Au total, 61 articles ont été sélectionnés pour un examen supplémentaire du texte intégral. Les articles ont été lus indépendamment dans leur intégralité par cinq des auteurs (HA, AB, AS, MH et AR) puis discutés, ce qui a conduit à un accord pour exclure 21 articles qui ne répondaient pas aux critères d'inclusion. Cela a conduit à 40 articles restants pour l'évaluation de la qualité (voir Fig. 1).

L'évaluation de la qualité des 40 articles a été effectuée indépendamment par deux des auteurs (HA et AB). Un outil d'évaluation critique a été utilisé pour noter les articles sur une échelle à quatre niveaux (c'est-à-dire bon, passable, mauvais et très mauvais) [33]. L'évaluation de la qualité comportait deux étapes : (1) évaluation de la qualité des articles identifiés dans la recherche principale et (2) évaluation de la qualité des articles identifiés dans la recherche supplémentaire. Dans l'évaluation de la qualité des articles identifiés dans la recherche principale, il y avait un consensus sur la qualité de 17 des articles examinés. Cependant, il y avait des points de vue différents sur l'évaluation de la qualité de 14 articles. Toutes les divergences concernant l'authenticité, la qualité méthodologique, la valeur de l'information et la représentativité ont été prises en compte, discutées et résolues dans le processus d'évaluation des données [34], conduisant à un consensus entre les auteurs concernant 11 articles en attente entre deux notes adjacentes : bon-passable (n = 6), passable-médiocre (n = 3) et médiocre-très médiocre (n = 2). L'évaluation de la qualité des auteurs différait de plus d'une note concernant trois articles. Cependant, même dans ces cas, le désaccord a pu être résolu par des discussions entre les deux auteurs, après quoi un consensus a été atteint. Dans l'évaluation de la qualité des articles identifiés dans la recherche supplémentaire, il y avait un consensus sur la qualité de 7 des articles examinés. Cependant, il y avait des points de vue différents sur l'évaluation de la qualité de 2 articles. Toutes les divergences concernant l'authenticité, la qualité méthodologique, la valeur de l'information et la représentativité ont été prises en compte, discutées et résolues dans le processus d'évaluation des données [34], conduisant à un consensus entre les auteurs concernant 2 articles en attente entre deux notes adjacentes bon-passable. Aucun article n'a été exclu en raison d'un score de faible qualité. Les caractéristiques des articles inclus, ainsi que les scores de qualité, sont présentés dans le tableau 2.

L'analyse des données a été effectuée par le premier auteur. Les résultats ont été résumés et synthétisés à l'aide d'une méthode d'analyse thématique [35] pour identifier les thèmes clés qui décrivent l'éducation à l'éthique pour les professionnels de la santé et les étudiants en pratique clinique. Cette approche inductive nous a également permis de répondre à la question concernant la conception et le contenu de l'éducation à l'éthique et comment l'éducation à l'éthique pourrait soutenir la compréhension et/ou la gestion des problèmes éthiques dans la pratique clinique, sur la base de la littérature disponible.

L'analyse a été menée en six phases [35] : (1) lire et relire attentivement les articles inclus pour se familiariser avec les données, (2) générer des codes initiaux (228 codes dans la présente étude) sur la base des informations obtenues à partir des articles inclus, (3) rechercher des thèmes, (4) examiner les thèmes, (5) définir et nommer les thèmes, et (6) produire un rapport dans lequel les résultats sont présentés en termes de thèmes généraux. L'interprétation des thèmes a été discutée et le désaccord a été résolu par la discussion entre les auteurs (HA, CF, AB et AR) jusqu'à ce qu'une compréhension commune soit atteinte.

Quarante articles ont été inclus pour examen afin d'explorer la littérature disponible concernant l'éducation à l'éthique pour les professionnels de la santé et les étudiants en pratique clinique. Les résultats ont montré une large distribution internationale des études. La plupart des études ont été menées aux États-Unis (n = 5) et à Taïwan (n = 5). En divisant les articles en continents, 17 provenaient d'Asie, 14 d'Europe, six d'Amérique du Nord et trois d'Australie. Le tableau 3 montre les principaux thèmes et sous-thèmes identifiés grâce à l'analyse thématique.

Rendre possible l'apprentissage des compétences éthiques pour gérer les problèmes éthiques dans la pratique clinique nécessite un soutien. Cependant, ce soutien implique que certaines conditions soient remplies pour l'apprentissage dans l'organisation où l'éducation à l'éthique est dispensée, y compris des possibilités de planifier l'éducation. La conception et le contenu de l'éducation sont régis par des structures externes et la manière dont les objectifs d'apprentissage ont été spécifiés. Pour soutenir l'apprentissage, il est également important que l'éducation soit conçue pour faciliter les occasions de recevoir et de créer un sens à l'égard de l'information reçue, de changer ses propres valeurs et attitudes et de déterminer les conséquences de ses propres actions. L'interaction avec les autres est importante car elle peut constituer une source précieuse de connaissances, notamment pour déterminer si le professionnel de la santé ou l'étudiant a compris ou fait quelque chose correctement. Simultanément, l'enseignement de l'éthique est influencé à la fois par les professionnels de la santé et les étudiants qui ont des qualifications, des attentes et des stratégies d'apprentissage différentes.

Les facteurs influençant la planification et l'organisation de l'éducation éthique ont été discutés dans 32 articles. Trois sous-thèmes ont été identifiés : (1) créer des conditions d'apprentissage, (2) concevoir des stratégies d'apprentissage et (3) interagir avec les autres.

Un point de départ pour rendre possible l'apprentissage de la compétence éthique est d'identifier et de mettre en lumière les types de problèmes éthiques que les professionnels de la santé et les étudiants en pratique clinique sont censés être capables de gérer et de créer les conditions de cet apprentissage. Par conséquent, il est important que l'éducation à l'éthique reflète les conditions pertinentes pour l'apprentissage des compétences éthiques en utilisant des situations de travail réelles [36]. Une façon de créer de telles conditions est de construire des objectifs d'apprentissage appropriés qui décrivent clairement ce qui doit être réalisé en termes de connaissances, de compétences, d'approches et de valeurs pour gérer efficacement les problèmes éthiques [37, 38]. Cependant, la perception de ce qui est pertinent est influencée par les expériences antérieures des professionnels de la santé et des étudiants en matière de problèmes éthiques dans leur travail de soins de santé quotidien. Une expérience limitée comporte un risque que l'éducation ne soit pas perçue comme pertinente et que le contenu éducatif soit difficile à assimiler [39].

Une autre condition qui influe sur l'enseignement de l'éthique est le temps disponible. Développer une identité éthique et créer du sens dans les discussions sur les problèmes éthiques dans le travail de soins de santé quotidien prend du temps [37, 40]. Parallèlement, il peut être difficile de prédire combien de temps, par exemple, les discussions de groupe peuvent prendre pour faire la lumière sur les divers aspects des problèmes éthiques [39]. Il y a donc un risque que le temps soit trop court et insuffisant pour terminer la discussion, ou qu'il y ait trop de temps, ce qui fait que les discussions sont perçues comme moins engagées [37]. Par conséquent, il est important que l'aspect temporel soit pris en compte dans la conception de l'éducation.

Enfin, il est essentiel de créer des conditions de sécurité psychologique et de confiance dans l'éducation à l'éthique, c'est-à-dire de permettre des occasions d'exprimer des opinions ou de commettre des gaffes sans que cela n'entraîne de conséquences pour les participants [41]. Au lieu de cela, la confiance entre les participants devrait être soulignée et reconnue dans les discussions sur les problèmes éthiques dans la pratique clinique [40, 42, 43]. Simultanément, il existe un risque que le roulement élevé du personnel et les changements fréquents de direction limitent les possibilités d'instaurer la confiance par la conversation [44]. Des professionnels de la santé et des étudiants passifs ou absents pourraient également limiter les possibilités d'établir une telle confiance, par exemple lors de discussions de groupe [45].

Différentes stratégies de conception rendent possible l'apprentissage de la compétence éthique, à travers lequel les professionnels de la santé et les étudiants peuvent être amenés à poser des questions, à faire des commentaires et à parler de leurs connaissances antérieures ou de leurs propres expériences. La connaissance, par exemple, des valeurs éthiques peut être acquise par des cours théoriques et la lecture de la littérature appropriée [46,47,48]. Parallèlement, il est utile de concevoir l'enseignement de l'éthique de manière à ce que les activités d'apprentissage théoriques soient intégrées aux activités pratiques et offrent ainsi une expérience de situations réelles [46]. Les compétences peuvent être mises en pratique par le biais d'ateliers [49], d'études de cas et de séances de résolution de problèmes [37, 43, 47, 48, 50, 51, 52, 53]. La compréhension de ses propres valeurs et attitudes peut être facilitée, par exemple, par des jeux de rôle ou des activités de simulation [54,55,56], des récits [40, 57, 58], des contes [42] et des discussions en petits groupes [38, 43,44,45, 47, 59,60,61,62]. Les discussions en petits groupes sont appropriées lorsque les professionnels de la santé ou les étudiants ne veulent pas se démarquer en posant des questions ou en donnant des opinions individuelles dans des situations d'apprentissage auxquelles participent de nombreuses personnes [63].

Il existe également différentes technologies éducatives à prendre en compte dans la conception de stratégies d'apprentissage des compétences éthiques. Par exemple, Internet facilite la présentation de cours et la réalisation d'exercices [64], ainsi que la discussion de problèmes en groupe avec des aides numériques [59]. Cela signifie que l'éducation à l'éthique peut prendre la forme d'un enseignement basé sur Internet où la technique de la vidéoconférence est utilisée. Cette technique est utile lors de l'utilisation d'éducateurs externes en milieu rural, par exemple dans les hôpitaux ruraux [59]. Cette technique est également utile pour stimuler les discussions avec d'autres professionnels de la santé ou des étudiants qui sont en dehors de leur lieu de travail habituel [59]. Cependant, une condition préalable à l'éducation basée sur Internet est que le lieu de travail dispose des ressources d'apprentissage requises telles qu'une connexion Internet fiable et un équipement vidéo [64].

L'enseignement de l'éthique doit reposer sur des stratégies qui optimisent la capacité d'atteindre les objectifs d'apprentissage souhaités [48]. Pour atteindre ces objectifs, il peut être nécessaire de choisir différentes stratégies de conception [36]. Cependant, la stratégie qui soutient le mieux le développement d'un « soi professionnel » est difficile à déterminer, par exemple en termes de sa capacité à influencer les capacités de sensibilité morale des professionnels de santé et des étudiants [47, 65, 66] et la pensée critique [47]. Néanmoins, les activités de soutien et d'apprentissage ne favorisent pas nécessairement l'apprentissage des compétences éthiques. Au lieu de cela, ces activités peuvent également conduire à une stagnation du développement de la compétence éthique [67, 68].

Une atmosphère ouverte et l'interaction entre les participants sont importantes dans l'éducation à l'éthique lorsque des questions sensibles sont discutées [69]. Parfois, il est difficile d'exprimer une réflexion critique sur les problèmes éthiques du travail de santé au quotidien, car les relations avec les autres et la cohésion entre les individus peuvent être affectées et compromises [45, 57]. Parallèlement, les professionnels de la santé et les étudiants doivent formuler leurs pensées, leurs sentiments et leurs intentions à propos des problèmes éthiques qu'ils ont eux-mêmes observés ou dont ils ont entendu parler par l'intermédiaire de collègues [37, 38, 41, 43, 45]. Rendre possible l'apprentissage des compétences éthiques basé sur la résolution de problèmes, l'interaction et la discussion des problèmes éthiques dans la pratique clinique peut donc être un mécanisme de soutien pour les professionnels de la santé et les étudiants [37]. Apprendre ensemble sur des questions perçues comme problématiques sur le plan éthique peut renforcer à la fois l'individu et ses relations avec ses collègues [44, 52].

La simulation est un moyen de mettre en évidence les problèmes éthiques qui existent dans les interactions avec d'autres individus, tels que les patients ou les membres de la famille [54]. Le travail de groupe narratif est une autre manière de mettre en évidence et de traiter les problèmes éthiques [57]. Grâce à un récit, différentes perspectives peuvent être rendues visibles et conduire à un apprentissage approfondi des situations de travail difficiles sur le plan éthique [58]. Avec les discussions de groupe, les problèmes éthiques peuvent être envisagés de différentes manières [59], ce qui peut à son tour conduire à des améliorations dans le traitement de ces problèmes [44]. Cependant, si les discussions de groupe doivent conduire à des améliorations, il est nécessaire qu'il y ait une volonté de discuter de ce qui est perçu comme problématique sur le plan éthique dans le travail de soins de santé quotidien [38, 45], ainsi qu'un intérêt à apprendre de nouvelles approches [37]. Il faut également un climat accueillant dans lequel les contradictions entre les différentes perceptions et attitudes peuvent être équilibrées de manière constructive [43, 51].

L'apprentissage des compétences éthiques peut aider les professionnels de la santé et les étudiants en pratique clinique à porter leur attention sur des problèmes éthiques dont ils n'étaient pas conscients auparavant. Un tel apprentissage peut impliquer des attitudes, des approches ou des émotions inconscientes. Ces aspects influencent la façon dont les professionnels de la santé et les étudiants réagissent aux problèmes éthiques dans le travail de soins de santé quotidien.

Les aspects qui influencent la prise de conscience de ses propres pensées et perceptions ont été discutés dans 22 articles en termes de conception pédagogique et de contenu de l'éducation à l'éthique. Deux sous-thèmes ont été identifiés : (1) visualiser les attitudes et les approches, et (2) vivre des conditions émotionnelles.

Être conscient de ses propres pensées et perceptions dans ses attitudes et approches face à des circonstances telles qu'une certaine maladie, un patient ou un événement influence ce qui est perçu comme un problème éthique dans la pratique clinique [41, 70]. Une façon de concevoir une éducation à l'éthique qui facilite la visualisation des problèmes éthiques consiste à utiliser une approche narrative [40, 57, 58]. À l'aide de l'écriture narrative, il est possible de rendre visibles ses propres attitudes et approches ou celles des autres face aux situations quotidiennes de travail en soins de santé où surviennent des problèmes éthiques [57]. Des exemples de tels problèmes éthiques sont lorsque l'honnêteté et le respect pour le patient ne sont pas démontrés, ou lorsque l'établissement de la confiance dans la rencontre de soins fait défaut [57].

Une autre façon de visualiser ses propres attitudes et approches ou celles des autres lors de la conception de l'éducation à l'éthique consiste à utiliser des activités d'apprentissage basées sur des problèmes ou des scénarios [48, 51, 52, 54, 55, 56, 64]. Cet apprentissage de la compétence éthique se concentre sur des situations difficiles et réalistes, telles que les conflits concernant le consentement éclairé ou les cas où des tensions apparaissent entre les souhaits et les besoins du patient par rapport aux normes professionnelles [36]. L'apprentissage basé sur des problèmes ou des scénarios stimule les professionnels de la santé et les étudiants à apprendre et à développer de nouvelles compréhensions qui leur permettent de gérer les problèmes éthiques dans leur pratique clinique [36]. Un tel apprentissage pourrait également créer un moyen d'engagement pour discuter de la manière dont les problèmes éthiques devraient être gérés [64]. La visibilité peut également émerger en réservant du temps à la réflexion éthique et, sous des formes systématiques, en discutant des problèmes éthiques dans le travail de santé quotidien [38, 43, 44, 45, 59, 70]. Les attitudes envers une maladie ou un patient particulier, par exemple, régissent notre façon de justifier les approches utilisées [70]. En mettant en évidence la façon dont les professionnels de la santé et les étudiants réfléchissent et analysent leurs attitudes et leurs approches lors de la conception de l'enseignement de l'éthique, les habitudes antérieures peuvent être rendues visibles et examinées de manière critique [44]. La visibilité des attitudes et des approches favorise un processus de changement dans ses propres pensées et perceptions [43, 45]. Cependant, il est essentiel de considérer que les attitudes et les approches sont complexes, élaborées dans le temps et fortement influencées par les perceptions des individus proches des professionnels de santé et des étudiants en formation aux métiers de santé [36, 48]. En conséquence, l'éducation à l'éthique pour soutenir l'apprentissage des compétences éthiques ne conduit pas toujours à un changement dans la façon dont les problèmes éthiques sont gérés dans la pratique clinique quotidienne [71].

La conscience de ses propres émotions ou de celles des autres influence ce qui est perçu comme un problème éthique dans le travail de soins de santé quotidien. Les professionnels de santé et les étudiants en pratique clinique sont confrontés à une variété de problèmes éthiques dont ils sont soit acteurs, soit observateurs. Selon les circonstances prévalant sur place et à un moment donné, les problèmes éthiques, et leur importance, ainsi que leur pertinence, peuvent être vécus différemment. Lors de la conception de l'enseignement de l'éthique, des expériences réelles, telles que des incidents éthiquement difficiles et observés par des professionnels de la santé ou des étudiants, peuvent être utilisées dans l'apprentissage des compétences éthiques [58]. Les discussions de groupe permettent à tous les participants d'entendre différentes interprétations et réflexions sur une même situation [38, 45]. De plus, de telles discussions peuvent attirer l'attention sur des situations où les soins et le traitement ont été vécus comme contraires à l'éthique, comme lorsque les préoccupations des patients ne sont pas entendues ou que leurs besoins ne sont pas satisfaits [61].

En imitant une situation réaliste par la simulation, les professionnels de la santé et les étudiants ont la possibilité d'apprendre des situations réelles, d'appliquer un contenu éthique à la situation et de vivre différents états émotionnels [56]. Les contenus éducatifs qui mettent en valeur les émotions, telles que les sentiments de dépendance, de vulnérabilité, la peur de l'abandon et le manque de contrôle, donnent aux professionnels de la santé et aux étudiants l'occasion de changer leur point de vue sur des facteurs tels que la prestation de soins et les bénéficiaires de soins [55]. La simulation peut également être un moyen de sensibiliser les autres à la manière de ressentir et de vivre des situations de travail spécifiques, qu'ils jouent le rôle de professionnel, de patient ou de membre de la famille [56].

Les professionnels de la santé et les étudiants en pratique clinique sont constamment confrontés à des problèmes éthiques liés aux patients, à leurs proches, à leurs collègues et à l'organisation du travail. Traiter de tels problèmes implique principalement de raisonner sur ce qui est juste et bon pour prendre des décisions sur ce qui doit être fait dans une situation spécifique. Cependant, faire le bien en fonction de l'intérêt supérieur du patient peut parfois compromettre la gestion des problèmes éthiques, car cela pourrait entrer en conflit avec l'intérêt d'autres patients, ce qui peut ne pas être éthiquement acceptable ou légalement autorisé.

Les aspects qui influencent la capacité des professionnels de la santé et des étudiants à agir dans l'intérêt supérieur du patient ont été abordés dans 19 articles. Deux sous-thèmes ont été identifiés : (1) gérer les émotions et les tensions, et (2) gérer différentes perspectives dans la situation.

Les problèmes éthiques peuvent provoquer de fortes émotions, telles que la colère, la désapprobation et la frustration [40]. Ces émotions, à leur tour, génèrent des tensions, comme celles entre les valeurs éthiques et les principes juridiques par rapport à la façon dont les professionnels de la santé et les étudiants en pratique clinique perçoivent une situation particulière [40, 51]. Par conséquent, il est essentiel que l'éducation à l'éthique soit conçue de manière à fournir du temps et de l'espace pour la réflexion. En réfléchissant avec d'autres, les pensées et les perceptions de ces émotions et tensions peuvent être verbalisées [43, 72]. L'éducation à l'éthique devrait offrir l'opportunité d'apprendre à gérer les émotions [40] et favoriser la compréhension de ce qui est éthiquement « bien » ou « mal » pour le patient [45], ce qui à son tour influence les décisions prises par les professionnels de la santé et les étudiants en pratique clinique [51, 70]. La discussion de groupe, par exemple dans le cadre d'un séminaire sur l'éthique, est un moyen de réduire les comportements contraires à l'éthique [73]. Il existe cependant une différence entre apprendre à gérer les problèmes éthiques dans le travail de soins de santé quotidien et la manière dont ces problèmes sont réellement gérés, car ses propres incapacités ou limitations peuvent influencer le résultat [62].

Dans le travail quotidien des soins de santé, les professionnels de la santé et les étudiants sont confrontés à plusieurs défis pour déterminer comment « faire ce qu'il faut » dans les situations qui surviennent lors de leurs contacts avec les patients et leurs proches. Des problèmes éthiques peuvent survenir lorsque deux perspectives, telles qu'une perspective éthique et une perspective juridique, se heurtent, comme ce serait le cas lorsqu'il y a conflit entre ce qui est perçu comme étant le mieux pour le patient et son droit à l'autodétermination [37]. Il peut aussi y avoir un sentiment d'inadéquation dans la gestion des problèmes éthiques en situation de soins [38] puisqu'il n'y a rarement qu'une seule façon de faire face à la situation [51]. Par conséquent, l'éducation à l'éthique doit être conçue de manière à ce que le contenu inclue à la fois un raisonnement médical et éthique lorsque la situation de soins doit être résolue [70, 74].

La conception d'une telle formation pourrait consister en des cours magistraux combinés avec des films, des jeux, des analyses de cas et des discussions de groupe [37, 47, 60, 65]. Grâce à une telle formation, une meilleure compréhension des problèmes éthiques peut être acquise [54, 72], par exemple, concernant la manière dont certains patients, événements et situations doivent être considérés [37, 57, 65]. L'apprentissage des compétences éthiques axé sur la « pensée éthique » et la problématisation de ses propres capacités à juger et à agir peut être une révélation pour les professionnels de la santé et les étudiants [72, 75]. Cela peut renforcer la capacité à identifier certaines situations et fournir des exemples de cas où les valeurs et normes éthiques ont été violées [66].

Même si la conception et le contenu de l'enseignement de l'éthique se concentrent sur la réflexion sur l'éthique critique, cela ne signifie pas nécessairement que le degré de pensée éthique critique est influencé [47]. Les conditions préalables à la compétence éthique pour apprendre à gérer différentes perspectives et à agir dans l'intérêt supérieur du patient sont, entre autres, qu'il y ait du temps pour la discussion et que le contenu éducatif soit perçu comme utile [37]. Il est également crucial que cet apprentissage soit basé sur la considération et le respect des différentes croyances, afin que les problèmes éthiques puissent être gérés efficacement dans le travail de santé quotidien [43,44,45, 54].

Rendre possible l'apprentissage des compétences éthiques, avoir conscience de ses propres pensées et perceptions et agir dans l'intérêt supérieur du patient sont des aspects importants lorsqu'on cherche à accroître la compréhension et la gestion des problèmes éthiques dans le travail de soins de santé quotidien.

Un aspect important souligné dans la présente étude est la nécessité de créer un climat psychosocial qui permet aux professionnels de la santé et aux étudiants de se sentir en sécurité. Les connaissances antérieures révèlent que le sentiment de sécurité psychologique est important pour s'engager dans des activités éducatives, quel que soit le contexte dans lequel elles sont mises en œuvre [76]. Par conséquent, il est important que les éducateurs utilisent une approche qui clarifie à quoi peut ressembler la sécurité psychologique dans les conversations de rétroaction [77]. Pour favoriser des conditions d'apprentissage efficaces dans lesquelles les professionnels de la santé et les étudiants se sentent en sécurité, les éducateurs doivent encourager un dialogue ouvert visant à améliorer la mise en œuvre de l'activité d'apprentissage prévue [76, 77].

Les résultats présentent différentes conceptions et stratégies éducatives pour rendre possible l'apprentissage des compétences éthiques. En général, il est essentiel que les éducateurs développent un contenu de cours qui aide les professionnels de la santé et les étudiants à développer une compétence éthique en termes de capacité de prise de décision éthique et de courage moral pour affronter les dilemmes éthiques [78]. Cependant, bien que l'éducation éthique puisse accroître la sensibilité éthique et la capacité de détecter un problème éthique, il n'est pas évident que l'éducation influence le développement d'un comportement éthique [79].

Les résultats montrent à quel point l'interaction avec les autres est importante puisqu'elle constitue une source précieuse de connaissances ; il permet également de déterminer si le professionnel de la santé ou l'étudiant a compris ou fait quelque chose d'une manière éthiquement défendable. Les relations entre les personnes constituent le fondement de l'éthique, et l'éthique est essentielle au maintien des relations entre deux ou plusieurs personnes [80].

Un autre aspect critique est la valeur de l'expérience clinique. Selon les résultats, une expérience limitée présente un risque potentiel de ne pas permettre aux professionnels de la santé et aux étudiants d'absorber et de se rapporter contextuellement au contenu de l'éducation éthique. Cependant, des recherches antérieures indiquent que ceux qui ont moins d'expérience clinique sont plus sensibles aux questions éthiques que leurs collègues plus expérimentés, ce qui contrecarre peut-être le manque potentiel d'expérience [11].

Les résultats soulignent l'importance de s'occuper de problèmes éthiques dont les participants individuels à l'éducation à l'éthique peuvent ne pas être conscients. Cela pourrait être lié au fait que les patients, les professionnels de la santé et les étudiants ont chacun des perspectives différentes et uniques dans les rencontres de soins. Pour fournir des soins basés sur les préférences d'un patient spécifique, il faut avoir un aperçu du monde de vie du patient [81]. Cela pourrait poser des défis dans la conception et l'élaboration du contenu des cours d'éducation à l'éthique.

De plus, sur la base des présents résultats, les approches narratives et la simulation réaliste sont considérées comme des composantes susceptibles d'influencer l'apprentissage des compétences éthiques. Un tel apprentissage devrait être basé sur la perspective du patient pour transformer les connaissances tacites des professionnels de santé et des étudiants en connaissances explicites avec le soutien de la pratique réflexive [82]. Selon cela, une réflexion avec une certaine profondeur théorique fondée sur la science bienveillante peut contribuer à une compréhension plus profonde au-delà de ce qui est courant dans la pratique clinique [83]. Cependant, être conscient des problèmes éthiques – dont on n'était pas conscient auparavant – soulève de nouvelles préoccupations morales chez les professionnels de la santé et les étudiants. Ainsi, l'éducation éthique doit être conçue de manière dynamique pour saisir les différents aspects des problèmes éthiques.

Le résultat met en évidence l'importance de bien agir dans l'intérêt supérieur du patient. Outre la compétence clinique, les décisions concernant les soins et le traitement nécessitent également une compétence éthique [3]. Pour faire la bonne et bonne chose, une conception pédagogique qui met l'accent sur les expériences personnelles, la compréhension et les points de vue des professionnels de la santé et des étudiants est nécessaire ; une telle compétence peut être cultivée, par exemple, par la réflexion [84]. Des approches telles que la délibération de cas moraux, les rondes éthiques ou les groupes de discussion peuvent être avantageusement utilisées pour soutenir la réflexion éthique [85]. En même temps, il existe des défis concernant la manière dont les problèmes éthiques peuvent être traités dans la pratique clinique. Chaque problème et chaque situation sont uniques, complexes et incertains, car ils ne peuvent jamais être totalement prédits. Par conséquent, agir dans l'intérêt supérieur du patient ne concerne pas nécessairement uniquement ce qu'il faut faire dans une situation spécifique ; il peut également s'agir d'examiner, d'interpréter et de traiter les connaissances, les compétences et les attitudes des autres professionnels de la santé et des étudiants face aux problèmes éthiques dans la pratique clinique.

Bien agir dans l'intérêt supérieur du patient nécessite également une conception pédagogique qui offre un espace et un temps de réflexion. La recherche indique que la possibilité de partager des idées et d'obtenir le soutien des autres, ainsi que de l'organisation, lorsque des problèmes éthiques surviennent est considérée comme utile [86]. Cependant, d'autres facteurs sont essentiels à la réflexion. L'espace de réflexion, par exemple, pour créer une sécurité psychologique est crucial pour que les professionnelles en soins et les étudiants puissent s'exprimer ou faire des gaffes sans que cela n'entraîne de conséquences. Un climat organisationnel hiérarchique influence la sensibilité aux préoccupations éthiques, et une attitude de travail conformiste pourrait conduire à une réticence à remettre en question les routines dans la pratique clinique quotidienne [86]. Il faut aussi du temps pour s'assurer qu'il y a une possibilité de réflexion. Sans temps, il y a un risque que la prise de décision concernant les problèmes éthiques devienne incohérente [87].

Cette étude a suivi les recommandations de conduite et de restitution des résultats d'une revue systématique intégrative, et les chercheurs se sont efforcés de rendre le processus de recherche le plus transparent possible, ce qui est considéré comme ayant renforcé sa fiabilité.

Dans cette étude, une vaste stratégie de recherche documentaire a été utilisée pour trouver autant d'articles que possible pour répondre à l'objectif de l'étude et aux questions de recherche. Cependant, certains problèmes peuvent survenir lors de la réalisation de vastes recherches documentaires. La première est qu'une telle recherche documentaire mène probablement à un plus grand nombre d'articles non pertinents qui correspondent aux critères de recherche. Une autre faiblesse est qu'il faut du temps pour passer en revue un grand nombre d'articles. Par conséquent, il existe un risque que des articles pertinents aient été accidentellement supprimés, affaiblissant ainsi la validité de l'étude. Cependant, ce risque a été en partie géré en impliquant quatre des auteurs dans le processus de sélection par rapport aux critères d'inclusion/exclusion. La décision de ne pas inclure la « littérature grise » peut être considérée comme une limitation car cela peut avoir affecté la validité des résultats.

Trois bases de données disponibles dans une université de l'ouest de la Suède ont été utilisées. Étant donné que les universités ont différents niveaux de licences pour accéder au contenu des bases de données, il existe un risque que les termes de recherche et les chaînes de recherche utilisés dans cette étude n'aient pas réussi à identifier tous les articles sur l'éducation à l'éthique en raison d'accords de licence limités. Ainsi, il existe un risque que certains articles disponibles dans des accords de licence plus étendus ne soient pas inclus dans cette revue de la littérature, ce qui doit être considéré comme une limitation.

La décision de ne pas inclure le point de vue de ceux qui supervisent et assurent la médiation de l'éducation à l'éthique pourrait être considérée comme une faiblesse. Cependant, c'était un choix délibéré de ne pas inclure le terme de recherche « éducateurs » en fonction de l'objectif de l'étude et des questions de recherche. Les exigences pour les éducateurs peuvent être différentes selon que les participants sont étudiants dans une université ou s'ils sont des professionnels de la santé et sont formés sur leur lieu de travail. Cependant, la poursuite des recherches sur les compétences que ces éducateurs devraient posséder pour soutenir l'apprentissage et le développement des compétences éthiques est importante et pourrait indiquer la nécessité d'une revue systématique de la littérature décrivant les compétences des éducateurs.

Cette étude se limite et se concentre sur la fourniture de réponses aux questions concernant l'éducation à l'éthique dans divers contextes de soins de santé dans différents pays. Ceci est considéré, d'une part, pour renforcer la validité et la transférabilité des résultats et, d'autre part, pour limiter la transférabilité des résultats à des contextes avec des conditions culturelles, économiques et sociales similaires, qui sont reflétées dans les articles inclus.

Cette revue systématique intégrative donne un aperçu de la formation en éthique pour les professionnels de la santé, les étudiants et les éducateurs. Les résultats montrent que l'apprentissage des compétences éthiques est essentiel pour attirer l'attention et traiter efficacement les problèmes éthiques. Les professionnels de la santé et les étudiants en pratique clinique ont besoin d'un environnement d'apprentissage favorable dans lequel ils peuvent faire l'expérience d'un climat permissif pour réfléchir aux défis, conflits ou dilemmes éthiques qui influencent le travail de soins de santé au quotidien. La conception et le contenu des cours de formation en éthique destinés à accroître la compréhension et la gestion des problèmes éthiques dans la pratique clinique peuvent varier. Cependant, quelle que soit la conception ou le contenu du cours, les éducateurs ont besoin de conditions favorables à la fois sur le campus et dans la pratique clinique pour maximiser les possibilités de générer un niveau élevé d'apprentissage en éducation à l'éthique.

D'autres études sur l'enseignement de l'éthique devraient être menées. Une recherche comparative, à travers laquelle différentes conceptions pédagogiques peuvent éclairer ce qui fournit le meilleur processus d'apprentissage possible pour gérer les problèmes éthiques, serait précieuse. Des études d'intervention visant à maintenir et à protéger l'autonomie des patients ayant des capacités de prise de décision altérées peuvent également être justifiées. Un autre domaine intéressant pour des études ultérieures concerne les éducateurs et leurs compétences en matière d'éducation à l'éthique, avec un accent particulier sur les exigences si les participants sont étudiants dans une université ou s'ils sont du personnel de santé et suivent un enseignement sur leur lieu de travail. D'autres études pourraient être utilisées pour développer la préparation et les capacités des professionnels de la santé et des étudiants à reconnaître et à réagir de manière appropriée lorsqu'ils rencontrent des situations problématiques sur le plan éthique. Cela, à son tour, donnerait aux professionnels de la santé et aux étudiants un sentiment de confiance en soi et de foi dans leur pratique clinique quotidienne.

Les ensembles de données utilisés et/ou analysés au cours de l'étude actuelle sont disponibles auprès de l'auteur correspondant sur demande raisonnable.

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Nous tenons à remercier les bibliothécaires Anna Wolke, Ida Henriksson et Lynn Rudholm de l'Université Linnaeus pour leur aide précieuse dans le processus de recherche documentaire systématique.

Financement en libre accès fourni par l'Université de Boras. Les auteurs ont reçu le soutien financier suivant pour la recherche, la paternité et/ou la publication de cet article : Ce travail a été financé par la Kamprad Family Foundation for Entrepreneurship, Research & Charity (Réf. n° 20180157).

Faculté des sciences de la santé et de la vie, Université Linnaeus, Växjö, Suède

Henrik Andersson, Anders Svensson, Catharina Frank, Mats Holmberg et Anders Bremer

Centre de collaboration interprofessionnelle au sein des soins d'urgence (CICE), Université Linnaeus, Växjö, Suède

Henrik Andersson, Anders Svensson, Catharina Frank, Andreas Rantala, Mats Holmberg et Anders Bremer

Faculté des sciences de l'entraide, de la vie professionnelle et du bien-être social, Université de Borås, 50190, Borås, Suède

Henrik Andersson

Département du service d'ambulance, région de Kronoberg, Växjö, Suède

Anders Svensson

Département des sciences de la santé, Université de Lund, Lund, Suède

Andréas Rantala

Service des urgences, Hôpital général d'Helsingborg, Helsingborg, Suède

Andréas Rantala

Centre de recherche clinique Sörmland, Université d'Uppsala, Eskilstuna, Suède

Mats Holmberg

Département du service d'ambulance, région de Sörmland, Katrineholm, Suède

Mats Holmberg

Département du service d'ambulance, région du comté de Kalmar, Kalmar, Suède

Anders Bremer

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Tous les auteurs ont contribué à la conception de l'étude. La conception de la revue et la recherche documentaire ont été réalisées par HA et AB. L'extraction des données a été effectuée par HA, AB, AS, MH et AR. L'analyse des données a été effectuée par HA, CF, AB et AR. Tous les auteurs ont apporté des contributions substantielles à l'étude et ont lu et approuvé la version finale du manuscrit soumis. Tous les auteurs ont lu et approuvé le manuscrit final.

Correspondance à Henrik Andersson.

N'est pas applicable.

Les auteurs déclarent n'avoir aucun intérêt concurrent.

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Andersson, H., Svensson, A., Frank, C. et al. L'éducation à l'éthique pour soutenir l'apprentissage des compétences éthiques dans les soins de santé : une revue systématique intégrative. BMC Med Ethics 23, 29 (2022). https://doi.org/10.1186/s12910-022-00766-z

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Reçu : 16 décembre 2021

Accepté : 07 mars 2022

Publié: 19 mars 2022

DOI : https://doi.org/10.1186/s12910-022-00766-z

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