Penser plus sagement : utiliser la méthode socratique pour développer la pensée critique chez les étudiants en soins de santé

BMC Medical Education volume 23, Article number: 173 (2023) Citer cet article

2062 accès

1 Citations

7 Altmétrique

Détails des métriques

En médecine, la pensée critique est nécessaire pour gérer et tolérer l'incertitude médicale, ainsi que pour résoudre les problèmes professionnels et traiter les maladies. Cependant, le cœur du confucianisme, les environnements centrés sur l'enseignant et axés sur les examens dans l'enseignement intermédiaire et secondaire peuvent poser des problèmes pour développer la pensée critique chez les étudiants chinois Han ou taïwanais. Les étudiants peuvent être affectés négativement par ces pédagogies puisque les cadres centrés sur l'étudiant étaient plus efficaces pour stimuler leur pensée critique et réflexive, ainsi que leur sens des responsabilités, dans un monde en constante évolution. Par conséquent, guider les étudiants dont les bases de la pensée critique sont moins stables pourrait nécessiter une approche différente. Un article de synthèse a souligné l'utilité potentielle de la méthode socratique comme outil d'enseignement de la pensée critique dans le domaine de la santé. La méthode consiste à poser une série de questions aux élèves. Plus important encore, les étudiants en médecine et les résidents en enseignement clinique connaissent la méthode. Presque tous les étudiants en soins de santé doivent suivre un cours de laboratoire de biochimie dans le cadre de leur formation scientifique de base. Ainsi, nous avons cherché à former les étudiants à développer la pensée critique dans le cours de laboratoire de biochimie en utilisant des fiches d'apprentissage et des conseils pédagogiques basés sur la méthode et le questionnement socratiques.

Nous avons recruté des étudiants de deuxième année d'une faculté de médecine, dont 32 avaient des majeures en sciences médicales et en biotechnologie (MSB), 27 avaient des majeures en sciences pharmaceutiques (PS) et 85 étaient des étudiants en médecine de premier cycle (MU). Un exercice de pensée critique a été mené lors d'un cours de laboratoire de biochimie, qui consistait en cinq expériences biochimiques différentes, ainsi que des fiches d'apprentissage contenant trois ou quatre questions de pensée critique. Ensuite, l'enseignant a évalué la capacité des élèves à penser de manière critique sur la base de neuf dimensions intellectuelles (clarté, exactitude, précision, pertinence, profondeur, ampleur, logique, équité et signification) basées sur les normes intellectuelles universelles développées par le professeur Linda Elder et Richard Paul. Dans l'analyse suivante, des modèles de régression et une analyse multivariée ont été utilisés pour déterminer comment les élèves se sont améliorés au fil du temps, et une analyse de trajectoire a été effectuée afin d'observer les tendances dans la construction des compétences de pensée critique des élèves.

Les dimensions de clarté et de logique ont été identifiées comme des éléments clés pour faciliter le développement des compétences de pensée critique par le biais de fiches d'apprentissage et de conseils de l'enseignant chez les étudiants des trois différentes filières de soins de santé. Les résultats ont montré que le suivi métacognitif via les fiches d'apprentissage du questionnement socratique a démontré un potentiel pour encourager les étudiants à développer des compétences de pensée critique dans toutes les dimensions. Une autre contribution unique de l'étude actuelle a été de présenter les modèles d'apprentissage hétérogènes et les trajectoires de progression des dimensions de clarté et de logique au sein des classes.

L'utilisation du modèle d'apprentissage socratique pourrait développer efficacement les compétences de pensée critique des étudiants afin qu'ils puissent soigner plus efficacement leurs patients.

Rapports d'examen par les pairs

Les tendances émergentes en technologie de l'information exigent que la nouvelle génération d'étudiants en médecine deviennent des penseurs critiques [1]. Le General Medical Council (GMC) du Royaume-Uni encourage les enseignants à faciliter l'acquisition de compétences de pensée critique par les étudiants dans les professions médicales et de santé [2]. Des décennies de recherche ont prouvé que les penseurs critiques peuvent présenter des dispositions telles que la flexibilité, la persévérance et la volonté face à une gamme de tâches ; ils affichent une surveillance métacognitive et une volonté de s'autocorriger pour rechercher un consensus à long terme[3]. Cependant, la pensée critique se construit dès l'enfance dans la plupart des pays occidentaux et est valorisée par l'enseignement supérieur comme une compétence nécessaire pour faire face à la société [4]. Cependant, la construction et l'enseignement de la pensée critique n'ont attiré que peu d'attention dans les systèmes éducatifs orientaux jusqu'à récemment [5, 6].

Outre le développement des compétences de pensée critique qui est un élément clé des systèmes éducatifs, la philosophie éducative récente met également l'accent à la fois sur les processus de réflexion et sur les compétences d'intégration métacognitives [7]. La surveillance métacognitive comprend la réalisation de jugements de facilité d'apprentissage (c'est-à-dire le traitement de la fluidité et des croyances), les jugements d'apprentissage, les jugements de sentiment de savoir (c'est-à-dire l'évaluation de la familiarité de l'indice et de la question elle-même ou le domaine de la question), et avoir confiance dans les réponses récupérées [8, 9]. Il s'agit d'une compétence adaptative de perspicacité personnelle dont les étudiants des professions de la santé ont besoin pour réussir dans le secteur des soins de santé en évolution rapide et difficile [2, 10]. Malgré cela, les programmes d'enseignement supérieur ne mettent pas l'accent sur l'enseignement de ces compétences [7]. De plus, toute tentative de modifier les normes de l'enseignement supérieur se heurte généralement à des résistances et à des défis, car elles doivent encourager les enseignants à créer de nouveaux programmes et à modifier le contenu pédagogique actuel par des chercheurs dans l'étude en cours qui ont plus de 40 ans d'expérience dans l'enseignement. Le programme de soins de santé, en général, reste conservateur; Taïwan ne fait pas exception.

La pensée critique est une composante fondamentale de la pensée innovante et est ainsi devenue la compétence fondamentale pour cultiver les talents innovants dans l'éducation occidentale [11]. Les chercheurs occidentaux ont affirmé que l'enseignement de la pensée critique devrait commencer dès le plus jeune âge et que ses fondements devraient être posés dans les écoles élémentaires et secondaires. Il existe plusieurs façons de définir la pensée critique. Un éminent expert en éducation, le professeur Dewey, a défini la pensée critique comme incluant la pensée réflexive et a fait valoir que le processus de réflexion devrait également être considéré comme l'un des objectifs de l'éducation [12]. Il y a quelques dispositions générales qu'un penseur critique idéal présenterait selon l'observation du professeur Ennis des capacités constitutives, telles que (1) fournir un énoncé clair de la conclusion ou de la question ; (2) fournir des raisons claires et être précis sur leurs relations les uns avec les autres ; (3) essayez d'être bien informé; (4) toujours rechercher et utiliser des sources et des observations crédibles et les mentionner fréquemment ; (5) considérer l'ensemble de la situation; (6) être conscient de la principale préoccupation du contexte ; (7) être conscient des options alternatives ; (8) être ouvert à d'autres points de vue et s'abstenir de porter un jugement lorsque les preuves et les raisons sont insuffisantes; (9) être prêt à changer de position lorsque des preuves et des raisons suffisantes le justifient ; (10) rechercher autant de précision que la nature du sujet le permet ; (11) dans la mesure du possible, rechercher la vérité et, plus largement, s'efforcer de « bien faire les choses » ; et (12) utiliser leurs capacités et dispositions de pensée critique [13,14,15,16]. Aux yeux des Prs. Dewey et Ennis, la pensée critique est un processus de réflexion et de réflexion approfondie avant qu'une décision ne soit prise [17].

Néanmoins, la mesure ou l'évaluation des compétences et des capacités de pensée critique ne semble pas facile. Selon une autre perspective de la pensée critique, les normes intellectuelles évoluent [18]. Selon les Prs. Elder et Paul, la pensée critique est la capacité d'utiliser le raisonnement le plus approprié dans n'importe quelle situation [18]. Pour évaluer ces capacités, ils ont établi neuf dimensions de la pensée critique pour représenter différents aspects de la pensée critique : clarté, exactitude, précision, pertinence, profondeur, ampleur, logique, signification et équité [18]. En tant que profs. Elder et Paul ont conclu que ceux qui possèdent de la discipline et des capacités de réflexion critique utiliseraient des normes intellectuelles tous les jours ; ainsi, les gens devraient cibler ces normes lorsqu'ils posent des questions au cours du processus de réflexion [18, 19]. Grâce à l'introduction régulière par les enseignants des outils de la pensée critique dans leurs classes, le questionnement et les discussions socratiques deviennent plus productifs et disciplinés, permettant ainsi aux élèves de réaliser l'importance du questionnement au cours du processus d'apprentissage [20,21,22].

Selon un article de synthèse, l'enseignement de la pensée critique aux étudiants en soins de santé (principalement des étudiants en médecine et en pharmacie) par le biais de méthodes socratiques est plus efficace pour développer la pensée critique pour un certain nombre de raisons [23]. En particulier, le questionnement socratique offre aux étudiants la possibilité de justifier leurs propres croyances et pensées préconçues après une série d'enquêtes spécifiques et ciblées [24]. L'utilisation du questionnement socratique peut également aider les étudiants en soins de santé, les internes ou les résidents à penser de manière critique en comprenant la "structure profonde" de la question, c'est-à-dire en déconstruisant la question et en comprenant sa véritable signification [23]. L'efficacité du questionnement socratique réside dans la vérification des connaissances actuelles des étudiants [25] et l'établissement d'une base pour l'enseignement à leur niveau [26]. L'enseignant peut accomplir cette enquête en posant des questions progressivement plus difficiles jusqu'à ce que les limites des connaissances des élèves soient découvertes [25, 27, 28], ainsi qu'en permettant aux élèves d'exprimer leurs connaissances existantes, ce qui leur permettra de synthétiser de nouvelles connaissances [26], et le dialogue représente la méthode socratique [29]. Alternativement, un penseur critique est plus susceptible de s'engager dans certaines stratégies métacognitives établies sous le paradigme socratique et/ou de canaliser les dimensions intellectuelles de la pensée critique [17].

Malheureusement, les étudiants chinois Han ont eu du mal à apprendre la pensée critique, qui est considérée comme faisant partie de leur profil caractérologique [30]. Cette lutte a été rencontrée par les étudiants qui étudient à l'étranger [11] et par les étudiants inscrits dans le système éducatif chinois Han, qui cultive principalement le confucianisme [31]. Il existe au moins deux types de problèmes liés au développement de la pensée critique dans l'éducation chinoise Han ou taïwanaise. Le premier implique le cœur du confucianisme, où les enseignants étrangers ont essayé de promouvoir la pensée critique dans les écoles élémentaires et secondaires, mais ont senti les préoccupations éthiques des étudiants qui ont refusé de participer. C'est probablement parce que s'ils avaient choisi de participer, ils se seraient sentis obligés d'exprimer leur désaccord et leurs sentiments négatifs à l'instructeur. La culture chinoise Han valorise l'harmonie et « ne pas perdre la face », mettant l'accent sur une perspective holistique et le bien collectif. Ainsi, les étudiants se sentiraient mal à l'aise parce qu'être en désaccord avec l'opinion de quelqu'un en public est consciemment ou souvent évité [30]. Par conséquent, encourager l'élève à participer à des discussions saines et à défier respectueusement ses enseignants est le point de départ pour promouvoir la pensée critique chez les élèves inscrits dans le système éducatif chinois Han.

Deuxièmement, dans l'approche occidentale de l'éducation, les apprenants jouent un rôle actif et sont responsables de leur processus d'apprentissage. Au contraire, les systèmes éducatifs chinois Han et taïwanais sont centrés sur l'enseignant et axés sur les examens ; les élèves doivent suivre les instructions de leurs professeurs et bien performer en classe. Plus important encore, le manuel ou le cadre centré sur l'enseignant manque de la moitié des douze capacités constitutives d'Ennis pour la pensée critique [13,14,15], telles que juger de la crédibilité d'une source, observer et juger des rapports d'observation, tirer des conclusions explicatives (y compris des hypothèses), faire et juger des jugements de valeur et attribuer des hypothèses non énoncées. En conséquence, les étudiants chinois Han peuvent avoir du mal à développer des compétences de pensée critique et à présenter des traits et des dispositions clés qui indiquent un penseur critique idéal. Par conséquent, l'orientation et l'évaluation de la pensée critique chez les élèves pourraient ne pas être mises en œuvre par la même approche dans les circonstances éducatives orientales et occidentales. En comprenant les difficultés auxquelles sont confrontés les étudiants chinois Han pour développer une pensée critique, la présente étude vise à concevoir un ensemble de modèles de pensée critique adaptés aux étudiants chinois Han comme point de départ pour la réforme de l'enseignement.

La recherche a montré que la classe de laboratoire ne se limite pas seulement à une approche par étapes de l'expérimentation. Il permet également aux étudiants de développer leurs compétences de pensée critique en engageant à plusieurs reprises un cadre d'apprentissage simple [32]. Pour approfondir cela, l'objectif principal de l'étude actuelle est d'utiliser le questionnement socratique dans un cours de laboratoire de biochimie avec des fiches d'apprentissage spécialement conçues et des commentaires de l'enseignant pour guider les étudiants dans l'amélioration de leurs capacités de pensée critique. Les fiches d'apprentissage ont été évaluées selon les normes intellectuelles universelles pour la pensée critique développées par les professeurs Elder et Paul [19, 33]. Pour cette étude, nous avons émis l'hypothèse que les étudiants de différentes majeures en santé pourraient présenter différentes trajectoires d'amélioration de leurs dimensions intellectuelles selon les années d'observations d'enseignement dans les trois majeures en santé. Sur la base de la recherche et de la justification décrites ci-dessus, l'effet d'intervention du questionnement socratique dans un cours de laboratoire de biochimie a été supposé comme suit (voir Fig. 1):

Les capacités de pensée critique avant l'intervention sont différentes parmi les étudiants de différentes majeures en soins de santé, en particulier dans chaque dimension intellectuelle (H1a). Les capacités de pensée critique post-intervention se développeraient chez les étudiants de chaque majeure en soins de santé après avoir utilisé la méthode socratique (H1b).

Les capacités de réflexion critique diffèrent significativement entre les pré- et post-évaluations des dimensions intellectuelles des étudiants des trois différentes majeures en santé (H2).

Après avoir clarifié la relation des interventions de la méthode socratique en classe, nous visons à scruter les trajectoires des étudiants entre les majeures pour mieux comprendre le style d'apprentissage en classe (Objectif 1). De plus, nous visons également à identifier les dimensions intellectuelles clés qui pourraient conduire à une amélioration globale de la pensée critique des étudiants dans chaque majeure (Objectif 2). De plus, nous avons observé des trajectoires d'amélioration de dimensions intellectuelles spécifiques au sein de la majeure (Objectif 3).

Cadre de la méthode socratique et structure des hypothèses de recherche du cours de laboratoire de biochimie

Au cours de la dernière décennie, l'éducation médicale a fait l'objet d'une variété d'approches pour l'enseignement de l'efficacité et la transformation [34]. De nombreux paradigmes de méthodologies d'enseignement / apprentissage actif ont été adoptés dans les systèmes d'éducation médicale orientaux et occidentaux, dont certains sont partiellement utilisés (réels ou conceptuels similaires) par le questionnement socratique pour défier la pensée critique des étudiants. À cet égard, la philosophie principale de l'apprentissage par cas (CBL) établie dans les années 1920 par la Harvard Medical School est de guider les étudiants à appliquer leur base de connaissances acquises via la pensée critique pour prendre des décisions cliniques afin de résoudre les problèmes qu'ils peuvent rencontrer dans le milieu de la santé [35]. Une étude de méta-analyse de l'enseignement dentaire en Chine a indiqué que le CBL était une méthode pédagogique pratique dans tout le système d'enseignement dentaire chinois [36]. Les résultats ont montré que la méthode CBL augmentait de manière significative les scores de connaissances, les scores de compétences, les scores de capacité globale et la satisfaction de l'enseignement par rapport au mode d'apprentissage basé sur des cours magistraux (LBL) traditionnel chez 2 356 étudiants en médecine dentaire. Par conséquent, il est urgent de changer le cours didactique traditionnel ou le cadre de classe centré sur l'enseignant dans lequel les étudiants sont des auditeurs passifs au lieu de participants actifs.

Les professionnels de la santé sont également tenus de résoudre des problèmes complexes et d'intégrer efficacement les connaissances précliniques didactiques dans l'application clinique réelle des soins aux patients [35]. D'autre part, le processus de réflexion conceptuelle peut améliorer à la fois la créativité et l'innovation afin que les professionnels de la santé puissent répondre efficacement aux problèmes cliniques [37, 38]. L'apprentissage par problèmes (APP) est une approche pédagogique largement acceptée dans l'enseignement médical. Il favorise l'apprentissage actif et donne de meilleurs résultats [39,40,41]. L'APP met l'accent sur l'apprentissage actif tout au long de la vie en déclenchant des problèmes, en dirigeant l'attention des étudiants et en facilitant la participation des tuteurs [39, 42, 43, 44]. Cependant, il convient de noter que certains modèles PBL hybrides sont devenus moins efficaces au fil du temps, ainsi que moins alignés sur la philosophie prévue de l'apprentissage centré sur l'étudiant [45]. Une autre approche alternative d'apprentissage mixte de l'APP est l'apprentissage en équipe (TBL), qui permet aux enseignants en médecine de fournir aux étudiants un travail avant le cours, des tests initiaux en classe avec une rétroaction immédiate et de véritables activités de résolution de problèmes cliniques [46]. Dans les études de première année du programme médical de Sydney, un plus grand niveau d'engagement dans l'apprentissage, une compréhension plus profonde des concepts et un sens des responsabilités ont été démontrés parmi les étudiants en médecine travaillant dans un cadre TBL que parmi ceux dans un cadre PBL [47, 48].

Les enseignants en médecine sont confrontés à un autre défi important avec la génération du millénaire, qui a un accès omniprésent aux technologies de l'information tout au long de sa formation. Ainsi, il est extrêmement important d'améliorer la motivation des élèves à apprendre par le biais d'un enseignement pratique ou d'une interaction enseignant-élève, puis de stimuler la réflexion et l'apprentissage des élèves. Ces dernières années, la gamification a été intégrée avec succès dans les efforts médicaux et scientifiques, améliorant la motivation, la participation et l'engagement de temps dans une variété de contextes [49,50,51]. Une autre réforme du programme de soins de santé pour stimuler l'apprentissage actif est la classe inversée (FC), qui attribue aux apprenants du matériel didactique, créant des opportunités d'expériences d'apprentissage longitudinales et interprofessionnelles pour les étudiants pendant la participation en classe [52] afin d'encourager l'apprentissage parascolaire, comme la pensée critique. Dans le cadre du modèle FC, les éducateurs en médecine développent également des évaluations formatives et diagnostiques pour identifier les lacunes d'apprentissage. Selon ces modules d'enseignement, encourager les élèves à participer, mettre l'accent sur leurs apprentissages et observer leur trajectoire de développement sont les idées centrales des conceptions pédagogiques récentes [53].

Bien que la plupart des études mentionnées ci-dessus aient été réalisées dans les systèmes éducatifs orientaux et occidentaux, sans mentionner les différences entre les cultures et les styles d'apprentissage. Plus important encore, la culture et les fondements de la pensée critique négligent le fait que les systèmes éducatifs orientaux et occidentaux ont émergé de modèles d'apprentissage et de pensée très différents. De plus, le raisonnement clinique et la prise de décision dépendent des compétences de pensée critique établies, il devient donc plus important de construire une pensée critique tôt et de manière complète [54]. Bien que les étudiants chinois Han ne connaissent pas le cœur de la pensée critique, l'approche la plus efficace pour enseigner la pensée critique est toujours un sujet très débattu dans les facultés de médecine. Prenant l'enseignement médical de Taiwan comme exemple, la plupart des cours cliniques se concentrent sur les compétences professionnelles, la résolution de problèmes et le traitement des maladies plutôt que sur la construction d'un esprit critique et de compétences métacognitives. Les stratégies d'éducation mettent souvent l'accent sur le résultat tout en négligeant le processus. Néanmoins, les éducateurs en médecine devraient également mettre l'accent sur le processus de formation de la pensée critique des étudiants lorsqu'ils les enseignent et les guident à cet égard. Par conséquent, l'utilisation de la surveillance métacognitive pour améliorer la pensée critique dans l'éducation à la santé serait appropriée, en particulier pour les systèmes chinois Han avec une perspective confucianiste. Ainsi, la pensée critique via la surveillance métacognitive est importante dans l'éducation à la santé, en particulier dans les systèmes chinois Han d'origine confucianiste.

Le questionnement socratique est une méthode disciplinée d'engagement dans un discours axé sur le contenu qui peut être appliqué à diverses fins : analyser des concepts, découvrir la vérité, examiner des hypothèses, découvrir des hypothèses, comprendre des concepts, distinguer la connaissance de l'ignorance et suivre les implications logiques de la pensée. Les chercheurs qui ont établi les normes intellectuelles de la pensée critique ont constamment indiqué que "la clé pour le distinguer des autres types de questionnement est que le questionnement socratique est systémique, discipliné et profond et se concentre généralement sur les concepts, principes, théories, questions ou problèmes fondamentaux [20,21,22]". En bref, la méthode socratique est une méthode de questionnement qui stimule la compréhension personnelle. Plus important encore, le principe de base de l'apprentissage de l'inconnu convient le mieux aux environnements de soins de santé.

De nombreuses études ont constamment exhorté les enseignants à développer le dialogue socratique dans leurs classes, quelles que soient leurs étapes d'apprentissage et leurs situations [55, 56, 57]. À l'aide d'exercices d'amélioration dans une école primaire, une étude a introduit une stratégie de questionnement socratique pour fournir des conseils et des conseils aux élèves afin qu'ils puissent réfléchir plus profondément à une question ou à un problème avant de partager leurs pensées [55]. L'enseignant d'un cours de parole dans l'enseignement supérieur a démontré comment le questionnement socratique pouvait aider les étudiants à apprendre lorsqu'ils étaient confrontés à une série de questions [56]. Le processus améliore la capacité des élèves à poser des questions et à y répondre et les aide à surmonter certains obstacles liés à leur manque de confiance en soi. Dans le livre Socratic circles: Fostering critical and creative thinking in middle and high school, le Dr Matt Copeland a déclaré que, dans les collèges et lycées, les enseignants doivent faciliter les discussions en posant des questions [58]. De plus, cette méthode pourrait être appliquée non seulement à l'école primaire, au collège, au lycée mais aussi aux classes de l'enseignement supérieur [59]. Pendant la pandémie de Covid-19, des discussions synchrones dans l'apprentissage en ligne ont démontré que la stratégie de questionnement socratique améliore avec succès les capacités de pensée critique des élèves [57].

L'incorporation du questionnement socratique dans le programme d'enseignement des soins de santé est en cours de développement, y compris pour l'enseignement médical général [60], médical [61], pharmacie [54, 62] et les étudiants en soins infirmiers [63]. Un article de synthèse sur la révision de la méthode socratique comme outil d'enseignement de la pensée critique dans les professions de la santé révèle peu d'avantages du questionnement socratique [23]. Trois types de questions socratiques ont été mentionnés et pourraient être couramment utilisés dans différentes situations cliniques [23], telles que la question de procédure à utiliser chez ceux qui ont des réponses correctes (par exemple, lequel des médicaments suivants a une fonction antithrombotique ? ); la question de préférence peut s'appliquer à ceux qui n'ont pas de bonnes réponses (par exemple, quel type de consultation est le plus approprié pour ce patient ? ); question de jugement serait la pensée critique la plus difficile au sein d'un paradigme socratique en intégrant différentes connaissances et compétences de domaine (par exemple, ce patient a-t-il besoin d'un traitement antibiotique ?). Il est nécessaire d'appliquer et d'analyser les informations de manière logique ainsi que de s'autoréguler et d'utiliser la pensée critique afin d'obtenir les meilleurs résultats pour les patients. Pour que les médecins, les pharmaciens ou les techniciens de laboratoire clinique fournissent des soins de santé de haute qualité dans toutes les disciplines, la pensée critique est intrinsèquement requise.

À la faculté de médecine, l'accent est mis sur la formation des apprenants aux méta-capacités, telles que la reconnaissance autonome de formes, idéalement dans le cadre d'un apprentissage sous la supervision d'un diagnosticien expert [61]. Une étude approfondie des tendances actuelles dans le développement de la pensée critique chez les étudiants en médecine a démontré l'utilisation du dialogue pour un questionnement approprié et comment il oriente la pensée de l'apprenant [64]. De plus, une autre étude a confirmé que la pensée critique ne se produit que lorsque les étudiants sont motivés et mis au défi de s'engager dans des processus de pensée de niveau supérieur [65]. Dans la salle de classe de pharmacie, les éducateurs peuvent jouer un rôle important en influençant l'état d'esprit de leurs étudiants. Les mentalités de croissance peuvent être cultivées en créant un environnement qui les encourage. [62]. La méthode de questionnement socratique peut faciliter la pensée critique dans l'enseignement des soins infirmiers. Une étude a montré que la résolution de problèmes à l'aide de compétences de pensée critique peut être facilitée dans les contextes éducatifs et pratiques en utilisant l'enquête socratique [63].

La méthode socratique a été adaptée de différentes manières à différents domaines, mais elle est devenue étroitement associée à de nombreux domaines, tels que la formation de base à la pensée scientifique, l'orientation dialectique juridique et l'enseignement clinique. Certaines adaptations sont utiles, d'autres non. Les adaptations peuvent être examinées à travers des lentilles axées sur le raisonnement avec différents degrés de grossissement - une adaptation à fort grossissement suit ou guide rigoureusement et précisément le chemin du raisonnement. Ainsi, comment utiliser la méthode socratique pour diriger les étudiants sur la voie de la pensée critique avec des conseils appropriés, mais ne pas révéler les réponses devient un art qui teste l'expérience d'enseignement et la compétence en matière de questionnement des instructeurs.

Les facultés de médecine encouragent de plus en plus les étudiants à devenir des apprenants autonomes tout au long de la vie en raison des changements continus dans l'environnement des soins de santé fondés sur des données probantes. La science est souvent appliquée dans la vie quotidienne, y compris la traduction des connaissances des domaines savants [66]. Cependant, il existe un vaste écart entre ce qui est enseigné dans les facultés de médecine et ce qui est réellement requis dans la pratique, qui s'est de plus en plus creusé à l'ère de l'information. La majorité des professionnels de la santé ne sont pas considérés comme de vrais scientifiques. [2]. Néanmoins, ils doivent savoir appliquer les connaissances scientifiques à leur pratique. Par conséquent, un programme de sciences à l'école de médecine, tel qu'un cours de laboratoire de biochimie, devrait offrir l'occasion d'apprendre des méthodes scientifiques et des cadres conceptuels. Il devrait également promouvoir le raisonnement critique, en fournissant aux étudiants en soins de santé des compétences en résolution de problèmes.

Les éducateurs médicaux doivent accepter que la pensée critique est importante pour les étudiants en soins de santé et savoir comment l'enseigner efficacement [67]. Les enseignants en médecine sont maintenant confrontés à un dilemme : doivent-ils développer un nouveau cours ou adapter un ancien cours pour développer des compétences de pensée critique ? Un modèle d'apprentissage efficace devrait promouvoir et stimuler le développement de ces compétences chez les élèves [67]. L'un des cours obligatoires les plus courants pour les étudiants en soins de santé est le cours de laboratoire de biochimie [68, 69]. Ces cours sont spécifiquement conçus pour initier les étudiants aux expériences prescrites, les obligeant à compléter eux-mêmes des protocoles par étapes [68, 70]. Les étudiants doivent comprendre les concepts derrière les méthodes, les procédures et les tests. Cependant, ce type de construction de programmes échoue souvent à fournir aux étudiants des opportunités adéquates pour contrôler leur pensée critique et réduit ainsi les chances de développer des compétences en résolution de problèmes [70]. Afin de fournir aux étudiants plus d'occasions de penser de manière critique, des études antérieures ont également adapté des cours de laboratoire, de sciences fondamentales et de fusion scientifique pour aider les étudiants à développer des compétences de pensée critique [67, 68, 71, 72, 73].

Plusieurs études ont démontré que les élèves ont besoin de compétences de pensée critique pour interpréter les données et formuler des arguments. Ainsi, l'enseignement des sciences, en particulier en laboratoire, est conçu pour enseigner la pensée critique quantitative (c. En offrant de multiples opportunités aux étudiants de participer à la pensée critique dans les cours de laboratoire de physique de l'Université de Stanford, les chercheurs ont engagé les étudiants à améliorer l'expérience et à modifier le modèle à plusieurs reprises [32]. De plus, un cadre d'apprentissage simple utilisant des cycles de prise de décision et démontrant la pensée critique d'experts a considérablement amélioré la pensée critique des étudiants. Nous soutenons donc que les étudiants devraient s'engager dans des exercices de pensée critique avec des comparaisons répétées, des décisions et des conseils de l'enseignant qui sont destinés à construire leur pensée critique dans chacune de leurs disciplines.

Cette recherche a été menée au cours de l'année universitaire 2017-2018. Les participants étaient des étudiants de deuxième année du Collège de médecine de l'Université nationale Cheng Kung (NCKU) de Taïwan. Au total, 144 étudiants ont participé à cette étude, dont 32 avaient des majeures en sciences médicales et en biotechnologie (ci-après, MSB), 27 avaient des majeures en sciences pharmaceutiques (ci-après, PS) et 85 étaient des étudiants de premier cycle en médecine (ci-après, MU). Le cours de laboratoire de biochimie était obligatoire pour ces trois majeures.

Pour chaque classe de laboratoire de biochimie, l'enseignant a réuni cinq à six groupes de quatre à cinq élèves chacun. Le cours contenait cinq expériences biochimiques différentes : (1) Extraction et purification d'ADN plasmidique (acide désoxyribonucléique) ; (2) digestion par des enzymes de restriction et électrophorèse de l'ADN plasmidique ; (3) amplification par réaction en chaîne par polymérase (PCR) de l'ADN plasmidique; (4) expression de protéine recombinante dans Escherichia coli; et (5) quantification de la protéine recombinante. Les fiches d'apprentissage expérimental comprenaient trois ou quatre questions de pensée critique (tableau S1), encourageant les élèves à explorer plus avant les principes expérimentaux et les explications alternatives. Pour faciliter la discussion, les étudiants ont été organisés en petits groupes de quatre à cinq étudiants assis autour d'une même table, discutant et répondant aux questions. À ce moment, les élèves écrivent leurs premières réponses aux questions de réflexion critique, et l'enseignant les note en fonction des normes intellectuelles universelles (fiches d'apprentissage, première évaluation).

De plus, selon les réponses des élèves, l'enseignant a offert une réponse en posant plus de questions selon la méthode socratique pour inciter les élèves à réfléchir plus profondément plutôt qu'à donner les bonnes réponses. Au cours de la semaine suivante, l'enseignant rendait la fiche d'apprentissage et supervisait l'activité en cours, clarifiant les questions soulevées par les élèves et les encourageant à rediscuter et à répondre à nouveau aux questions de pensée critique selon les suggestions de l'enseignant. L'objectif était de créer un environnement hautement interactif pour inciter les étudiants à apprendre les principes pertinents de chaque laboratoire, y compris le dépannage d'expériences et la formulation de concepts et de compétences critiques. Après la discussion, l'enseignant a réexaminé les réponses des élèves et les a évaluées en fonction des normes intellectuelles universelles pour une notation ultérieure (fiches d'apprentissage, deuxième évaluation).

Les cours de laboratoire de biochimie et la méthode socratique dans l'étude actuelle sont dispensés et enseignés par un professeur de biochimie senior (PhD à l'Institut des sciences médicales fondamentales, NCKU) qui a 40 ans d'expérience dans l'enseignement. L'enseignant se concentre depuis longtemps sur l'enseignement des compétences de pensée critique aux étudiants et propose également quatre cours supérieurs liés à des cas cliniques en pratiquant la méthode socratique, tels que le concept clinique, la pensée critique en médecine, le raisonnement clinique et des sujets spéciaux en raisonnement clinique avec plus de 20 ans d'expérience. Par conséquent, dans le cours, l'enseignant posera souvent une série de questions pour que les étudiants réfléchissent à la pertinence de la science biochimique et de la pratique clinique.

L'équipe de recherche a conçu les fiches d'apprentissage pour guider la discussion sur les questions clés concernant cinq expériences biochimiques. Les fiches d'apprentissage ont été évaluées selon les normes intellectuelles universelles de la pensée critique [33]. Cependant, l'évaluation a été adaptée pour inclure neuf dimensions intellectuelles afin d'évaluer le raisonnement des élèves [19, 33] : clarté, exactitude, précision, pertinence, profondeur, étendue, logique, équité et signification (tableau S2). Chaque dimension a été évaluée à l'aide d'un score binaire (0 = ne présente pas la compétence ; 1 = présente la compétence) pour chaque question des fiches d'apprentissage pour la première et la deuxième évaluation. Les élèves ont reçu les conseils de l'enseignant à la suite de la première évaluation, ce qui leur a donné l'occasion de reconsidérer leur raisonnement et de réviser leurs réponses. Notre objectif était d'améliorer l'apprentissage de nos élèves en stimulant le processus d'enseignement; en même temps, nous nous sommes engagés à laisser les étudiants s'exprimer librement afin de faciliter plus efficacement les discussions prospectives. Ainsi, le système de notation de la pensée critique basé sur neuf dimensions intellectuelles n'était destiné qu'aux fins de la recherche, sans conséquences sur la progression des études des étudiants. À cet égard, les élèves n'étaient pas en mesure de connaître leurs scores intellectuels. Par conséquent, leurs notes de cours n'étaient pas déterminées par les fiches d'apprentissage; ils ont plutôt été déterminés par le fonctionnement général, le rapport d'expérience et l'attitude d'apprentissage démontrée au cours des expériences.

Nous avons calculé les différences entre les moyennes de performance pour les première et deuxième évaluations à l'aide de tests t appariés. Les différences moyennes entre les étudiants des trois majeures ont été analysées à l'aide d'une analyse de variance à un facteur (ANOVA). Pour la pente d'amélioration pour chaque dimension intellectuelle universelle, nous avons utilisé les deuxièmes scores d'évaluation de chaque expérience comme point avec lequel construire une courbe d'équation quadratique dans une variable (dimension) puis accéder à la pente pour représenter l'amélioration des élèves. Plus le score de la pente est élevé, plus les progrès des élèves sur cette dimension sont importants.

Nous avons utilisé des méthodes analytiques traditionnelles pour observer et analyser l'amélioration des élèves dans les cinq expériences. Les données des deuxièmes notes d'évaluation de chaque expérience ont servi de données de mesure ponctuelles multiples. Le modèle de régression de Cox pour l'analyse multivariée a été utilisé pour étudier l'effet de plusieurs variables sur le temps pendant lequel un résultat spécifié s'est produit [80]. Pour chaque dimension, le résultat du modèle a déterminé que la pente d'amélioration d'un étudiant était définie comme un progrès mineur si elle était inférieure aux pentes d'amélioration de ses pairs dans la même majeure dans l'ensemble. Cependant, si la pente d'amélioration de l'élève était supérieure à l'ordonnée à l'origine de la progression globale de ses pairs, elle était alors définie comme une progression plus importante. Les résultats des modèles de régression de Cox pour chaque dimension ont été divisés en deux groupes : progrès mineurs et plus importants. Pour le résultat de ce modèle, (1) nous avons calculé la moyenne des pentes de toutes les dimensions à partir de chaque majeure (MSB : 0,369 ; PS : 0,405 ; MU : 0,401) ; (2) a ensuite comparé la pente moyenne des élèves individuels avec la pente moyenne de la majeure ; (3) si la pente d'amélioration individuelle de l'élève était inférieure à la pente moyenne de la majeure, alors définie comme une progression mineure ; si la pente d'amélioration individuelle de l'étudiant était supérieure à la pente moyenne de la majeure, alors défini comme un progrès plus important. À partir de l'analyse à ce stade, nous avons compris que l'enseignant pouvait aider les étudiants de différentes majeures à développer les différentes dimensions de la pensée critique en utilisant des méthodes socratiques et une pratique simple du cadre de réflexion répétée. De plus, nous avons voulu représenter l'amélioration des dimensions intellectuelles entre les étudiants de différentes majeures et leur hétérogénéité dans la pensée critique.

Pour comprendre quelles dimensions intellectuelles étaient les plus représentatives de l'amélioration des étudiants dans toutes les majeures, l'analyse a été divisée en trois sections : (1) pour identifier le pourcentage de progression des neuf dimensions intellectuelles ; (2) pour identifier le pourcentage de progression des dimensions intellectuelles statistiquement significatives; (3) comparer les différences entre les neuf dimensions, les dimensions significatives et les dimensions réciproques. Cette analyse a permis de mieux comprendre quelles dimensions représentaient l'amélioration globale de la pensée critique des élèves. Notre première étape a consisté à calculer le pourcentage d'amélioration pour chaque expérience en déterminant les résultats des première et deuxième évaluations pour chaque dimension intellectuelle. Deuxièmement, nous avons pris le pourcentage moyen d'améliorations pour chaque dimension. Enfin, nous avons utilisé le test t de Student pour comparer les différences entre la moyenne des neuf dimensions, les dimensions significatives et les dimensions réciproques.

Dans cette étude, nous avons également émis l'hypothèse que les trajectoires d'apprentissage et de progression de chaque étudiant étaient hétérogènes entre les différentes majeures. Selon la majeure, il peut également y avoir des différences entre les élèves d'une même classe. Pour concentrer nos observations sur l'utilisation par les étudiants des dimensions clarté et logique, nous avons utilisé une analyse de suivi de trajectoire [81, 82] et catégorisé les étudiants en deux groupes en fonction des niveaux d'amélioration des participants au sein d'une même majeure.

Nous avons recruté 144 étudiants de deuxième année de trois majeures du Collège de médecine, parmi lesquels 32 étaient MSB, 27 étaient PS et 85 étaient étudiants MU. Les première et deuxième évaluations de tous les participants ont été comparées dans les cinq expériences de biochimie. Les différences statistiquement significatives entre les groupes dans les résultats moyens de l'évaluation initiale pour chaque dimension sont présentées dans le tableau 1.

Le tableau 1 présente les résultats moyens des première et deuxième évaluations ; les cinq expériences ont montré des différences statistiquement significatives (p < 0,05) dans tous les groupes d'étude et toutes les dimensions. Des analyses plus détaillées ont révélé des différences significatives de performance dans la deuxième évaluation entre les groupes après les cinq expériences de biochimie dans les dimensions clarté (p = 0,0019), profondeur (p = 0,0097), largeur (p < 0,0001), logique (p = 0,0371) et signification (p = 0,0037). Cependant, pour certaines des dimensions (clarté, exactitude, précision, logique et équité), les résultats de l'évaluation initiale diffèrent significativement entre les étudiants de l'UM et ceux de la MSB, mais ce n'était pas le cas pour les résultats de l'évaluation secondaire. Les étudiants MSB ont affiché les meilleurs progrès (2e score moyen moins 1er score moyen) dans la dimension de la clarté dans toutes les expériences. Les élèves de PS ont présenté les meilleures performances dans la dimension logique (p < 0,05) lors de la deuxième évaluation après les cinq expériences.

Les résultats des étudiants MSB se sont fortement améliorés dans la plupart des dimensions des cinq expériences, en particulier la profondeur (pente : 0,472), la logique (0,455) et la clarté (0,410) (tableau 2). Le temps a eu un effet plus fort sur plusieurs des dimensions de l'analyse multivariée, en particulier la clarté (p = 0,0012), la pertinence (p = 0,0007) et la logique (p < 0,0001). En revanche, les étudiants PS ont montré une amélioration globale significative de la clarté (pente : 0,212, p < 0,0001), de l'exactitude (0,539, p = 0,0063), de la précision (0,381, p = 0,0085), de la pertinence (0,216, p < 0,0001), de l'étendue (0,426, p = 0,0045) et de la logique (0,515, p = 0,0085). 0027) dimensions sur la période d'observation (tableau 3). Enfin, les étudiants de MU ont montré une amélioration globale significative dans six dimensions : clarté (pente : 0,277, p < 0,0001), précision (0,520, p = 0,0003), profondeur (0,459, p = 0,0092), largeur (0,356, p = 0,0100), logique (0,544, p = 0,0190) et signification (0,327, p = 0,0225) (tableau 4).

La figure 2a illustre l'amélioration globale des étudiants dans les trois majeures dans les neuf dimensions, telle qu'évaluée par l'analyse de la trajectoire. L'algorithme de suivi de trajectoire a révélé que les dimensions significatives pour chaque groupe étaient les suivantes : étudiants MSB — clarté, pertinence et logique ; Étudiants en PS — clarté, exactitude, précision, pertinence, ampleur et logique ; et les étudiants de MU - clarté, précision, profondeur, étendue, logique et signification (tableaux 2, 3 et 4 ; Fig. 2b). La comparaison du pourcentage moyen d'amélioration de chaque groupe entre les neuf dimensions, les dimensions significatives et les dimensions réciproques (clarté et logique) est résumée à la Fig. 2c. La figure 2d–i illustre l'amélioration de la clarté et de la logique des étudiants dans les différentes majeures à l'aide de la modélisation de trajectoire basée sur le groupe.

Comparaison de l'amélioration globale entre les étudiants de trois majeures à l'aide d'une approche d'analyse de suivi de trajectoire. (a) Les notes d'évaluation moyennes de la deuxième évaluation moins celles de la première évaluation pour les neuf dimensions ont été considérées comme une amélioration. Ils ont été convertis en pourcentages pour les comparer aux performances de la première évaluation. (b) Les scores d'évaluation moyens de la deuxième évaluation moins ceux de la première évaluation pour les dimensions significatives (au sein des étudiants de chaque majeure, tableaux 2 à 4) ont été considérés comme représentant une amélioration et ont été convertis en pourcentages pour les comparer à la performance lors de la première évaluation. (c) Comparaison du pourcentage moyen d'amélioration parmi les neuf dimensions, les dimensions significatives et les dimensions réciproques (c'est-à-dire la clarté et la logique). (d) Analyse de trajectoire pour évaluer les progrès des deux sous-groupes d'étudiants en science de laboratoire médical et en biotechnologie dans la dimension de la clarté. (e) Analyse de trajectoire pour évaluer les progrès des deux sous-groupes d'étudiants en pharmacie dans la dimension de la clarté. (f) Analyse de trajectoire pour évaluer les progrès des deux sous-groupes d'étudiants en médecine de premier cycle dans la dimension de la clarté. (g) Analyse de trajectoire pour identifier les progrès des deux sous-groupes d'étudiants en science de laboratoire médical et en biotechnologie dans la dimension logique. (h) Analyse de trajectoire pour évaluer les progrès des deux sous-groupes d'étudiants en pharmacie dans la dimension logique. (i) Analyse de trajectoire pour évaluer les progrès des deux sous-groupes d'étudiants en médecine de premier cycle dans la dimension logique

Le système éducatif chinois Han repose sur la transmission passive des connaissances, comme en témoignent les années de préparation des étudiants par le biais d'examens sur papier. En adoptant cette approche pendant l'enseignement et l'apprentissage, les élèves ne développent pas un état d'esprit critique. Notre expérience a montré que lorsque nous rencontrons des étudiants de première année qui viennent de terminer leurs études secondaires, leur éducation précédente n'a pas réussi à développer des compétences de pensée critique. De nombreux enseignants étrangers et occidentaux vivent la même expérience lorsqu'ils rencontrent pour la première fois des étudiants asiatiques qui étudient à l'étranger. Ainsi, cette recherche vise à fournir aux enseignants cliniques des conseils sur la réduction des angles morts auxquels les étudiants sont confrontés lorsqu'ils sont initiés à la pensée critique. De plus, cette recherche vise à fournir aux enseignants un modèle et une structure d'enseignement simples pour guider les élèves ayant des bases moins stables en pensée critique. Pour la structure et le processus d'enseignement, veuillez vous référer au paragraphe de procédure dans la section des méthodes et à l'organigramme d'enseignement de la Fig. 1. En outre, le système de notation indiqué dans le paragraphe de développement de l'évaluation dans les méthodes, ainsi que la rubrique de notation sont présentés dans le tableau S1.

À notre connaissance, il s'agit de la première étude qui utilise la méthode socratique et les normes intellectuelles universelles pour évaluer et améliorer les compétences de pensée critique dans les cours de laboratoire de biochimie dans différentes filières de soins de santé. Nous avons également utilisé une nouvelle conception pour enseigner la pensée critique, avec des évaluations à plusieurs moments et une analyse de suivi de trajectoire pour observer le processus des élèves et l'amélioration de leur pensée critique. Cette méthode socratique, associée à des fiches d'apprentissage basées sur la pensée critique, a considérablement amélioré la pensée critique des étudiants dans les neuf dimensions des normes intellectuelles universelles, selon les première et deuxième évaluations menées dans chacune des cinq sessions. Une autre contribution unique de cette étude est qu'elle a analysé les résultats de la progression à plusieurs moments dans la performance de la pensée critique des étudiants dans différentes majeures. Selon les résultats de la comparaison du pourcentage moyen d'amélioration entre les neuf dimensions, les dimensions significatives et réciproques (c'est-à-dire la clarté et la logique) ne diffèrent pas significativement les unes des autres statistiquement parlant. En réduisant le système de notation des neuf dimensions intellectuelles, les enseignants en médecine peuvent se concentrer davantage sur l'établissement de compétences de clarté et de logique chez les étudiants. En somme, notre découverte la plus importante a été l'identification des dimensions de clarté et de logique comme des éléments clés qui facilitent le développement des compétences de pensée critique via la méthode socratique chez les étudiants de trois majeures différentes en soins de santé.

Comprendre ce que nous apprenons a été identifié comme le point de départ du parcours de développement professionnel [2]. En principe, si la pensée et la prise de décision peuvent être enseignées, l'intervention éducative est possible. Néanmoins, pour un cours de sciences comme la biochimie, le raisonnement abductif nécessite une compréhension approfondie des connaissances et la pensée doit être inspirée par la stimulation.

Dans cette étude, les scores d'évaluation des étudiants MSB ne se sont pas améliorés de manière significative dans presque toutes les dimensions au début du cours. Au début, la plupart des élèves se sentaient mal à l'aise de critiquer les autres, d'être en désaccord avec les autres ou de contester les connaissances et l'autorité de l'enseignant lorsqu'ils s'exprimaient. D'autres élèves de la MSB croyaient que leur capacité à trouver des réponses et à prendre des décisions était insuffisante et s'attendaient à ce que l'enseignant fournisse les bonnes réponses. Cependant, les technologues médicaux précliniques doivent développer graduellement leur esprit critique. Ainsi, l'enseignant a fourni des indices de pensée critique pendant la classe et a surveillé les discussions de groupe.

D'autre part, les enseignants doivent encourager ces types d'élèves, leur permettant d'atteindre des objectifs d'apprentissage plus simples en leur fournissant des indices plus faciles à tenter. La joie de découvrir des réponses par eux-mêmes plutôt que la frustration de ne pas atteindre des objectifs élevés devrait être encouragée. Ce processus de coaching a amélioré la volonté des étudiants MSB de réfléchir et d'explorer, ce qui a conduit à une plus grande pertinence et à une couverture plus large.

L'enseignant a utilisé la génération, la conceptualisation, l'optimisation et la mise en œuvre [33] avec la méthode socratique pour stimuler la pensée critique dans un cycle en quatre étapes dans les cinq expériences. Lorsque la discussion spontanée a commencé dans la phase de génération, ils ont essayé de clarifier leur connaissance du thème et d'identifier le problème à partir de la fiche d'apprentissage. L'étape suivante consistait à conceptualiser le problème, et les étudiants ont rédigé toutes les possibilités et tous les problèmes. Le professeur demandait fréquemment aux élèves : « Quelles sont les autres raisons possibles ? Enfin, l'enseignant a fourni des commentaires pour aider les élèves de MSB à trouver une solution appropriée et à la mettre en œuvre. L'enseignant poserait également aux élèves des questions directrices telles que « Quelles théories pertinentes peuvent être confirmées plus précisément ? » Ces processus de guidage ont aiguisé leur logique et les ont aidés à mieux comprendre ce qu'ils avaient appris. En somme, les avantages de ce processus comprenaient une capacité accrue à penser logiquement, une clarification des questions et des lacunes dans les connaissances et des améliorations dans le processus de réflexion sur le thème abordé.

Actuellement, les pharmaciens voient leurs rôles et leurs responsabilités évoluer pour devenir des conseillers des patients et des éducateurs sur l'usage rationnel des médicaments. Les pharmaciens sont formés pour se concentrer sur les soins centrés sur le patient et résoudre les problèmes actuels et potentiels liés aux médicaments [83, 84]. La pensée critique, le raisonnement clinique et les compétences décisionnelles sont nécessaires pour résoudre ces problèmes. De nos jours, les pharmaciens ne sont pas seulement chargés d'exécuter les prescriptions du médecin, alors qu'il existe toujours des options de traitement alternatives à recommander. L'enseignant a donc souligné à plusieurs reprises le lien entre la pensée critique et la pratique du pharmacien et a encouragé les étudiants à poser des questions et à trouver la meilleure alternative grâce à la méthode socratique en classe.

Pendant le cours, les élèves de l'EP devaient déployer un effort mental considérable pour mener une enquête afin de résoudre les questions de la fiche d'apprentissage. Au lieu de fournir aux élèves des indices ou des informations pour les aider à résoudre les problèmes, l'enseignant a guidé les élèves PS sur la façon de rechercher les informations dont ils avaient besoin pour eux-mêmes. La question pour les étudiants en PS était la suivante : « Quelles sont les stratégies éventuellement exécutables ? » L'enseignant a également rejoint les élèves dans la discussion, en utilisant la méthode socratique pour stimuler la pensée critique et faire ressortir les idées et les suppositions sous-jacentes. Dans un dialogue argumentatif coopératif de haute qualité, l'enseignant ne doit pas diriger ou renvoyer l'apprentissage, ni demander aux élèves les bonnes réponses comme dans une salle de classe traditionnelle. Les conseils que l'enseignant fournirait étaient plutôt du type "L'explication narrative peut être plus précise". Ainsi, poser des questions de haute qualité et fournir des commentaires met également à l'épreuve l'expérience d'enseignement des instructeurs.

Les étudiants en PS ont été guidés non seulement vers le développement de compétences de pensée critique, mais aussi vers la résolution de problèmes en utilisant des connaissances fondées sur des preuves et des compétences de prise de décision. Le processus de la méthode socratique rencontre l'étudiant là où il se trouve sur le spectre éducatif et l'encourage et l'aide à progresser. En utilisant cette méthode, les élèves de PS se sont engagés dans une interaction d'élève à élève pour acquérir des connaissances en groupe et individuellement. Le déroulement de cinq expériences menées via les fiches d'apprentissage a permis d'améliorer de nombreux aspects de la pensée critique des étudiants, notamment sa clarté, sa pertinence, son ampleur et sa logique. En somme, les capacités qu'ils ont développées au cours du cours devraient les aider à se concentrer davantage sur les résultats possibles de la pharmacothérapie, de la surveillance des médicaments et d'une bonne communication et ainsi améliorer la qualité de leur avenir professionnel.

Dans l'enseignement médical, « de meilleures capacités de réflexion et d'apprentissage fondées sur la compréhension » sont recommandées pour les futurs médecins [2]. La pratique de la médecine nécessite une capacité à traiter les maladies actuelles et futures en utilisant de nouvelles méthodes diagnostiques et thérapeutiques [10]. Par conséquent, la résolution de problèmes n'est pas la seule compétence médicale de base; la capacité de faire face à des problèmes de santé complexes et insolubles est également requise [83]. Dans ce domaine, les capacités de réflexion critique se sont avérées essentielles pour aborder des problèmes de santé difficiles, complexes et interdisciplinaires [10].

Dans notre étude, les étudiants de MU ont commencé avec des scores de haute performance dans presque toutes les dimensions. En conséquence, les enseignants devaient créer un environnement d'apprentissage plus stimulant et stimulant pour les encourager à réfléchir plus largement et plus profondément. Ainsi, l'enseignant donnerait aux élèves des conseils tels que « La recherche d'informations plus pertinentes peut accroître l'étendue des connaissances » et « Si le résultat est vrai, quelle est la théorie pertinente ? La plupart des étudiants de MU étaient plus rapides que les autres majors pour définir et construire la pensée critique. Cependant, un autre phénomène souvent observé en classe est que les étudiants de MU sont plus réticents à exprimer leur raisonnement que les étudiants des autres majeures. En d'autres termes, les étudiants de MU avaient peur de parler ouvertement de leur raisonnement et de leur pensée, probablement en raison de la recherche excessive de la bonne réponse. En somme, le cours de cinq expériences menées via les fiches d'apprentissage a amélioré les capacités de clarté, de précision, de profondeur, d'étendue, de logique et de signification chez les étudiants de MU.

En plus de structurer leur pensée critique, comme cela a été fait avec les autres étudiants précliniques, l'enseignant a guidé les étudiants de MU à utiliser des compétences avancées de pensée critique en analysant régulièrement leurs processus de réflexion, en réfléchissant sur le processus de prise de décision et de réflexion [84]. Les chercheurs ont suggéré que la pratique réflexive est la clé du succès du professionnalisme médical [85] et de l'humanisme [86, 87]; mais plus important encore, cela peut aider les professionnels de la santé à développer de meilleures relations médecin-patient [88]. Par conséquent, pour faire progresser l'expérience de pensée critique des étudiants de MU, l'enseignant doit les encourager à rassembler des idées, analyser, évaluer et synthétiser les informations. L'enseignant les a guidés pour réfléchir à leur plan et résoudre les questions sur les fiches d'apprentissage en utilisant leurs pensées et leurs mots. Ces pratiques réflexives pourraient impliquer divers biais dans le processus de réflexion et les résultats, tels que l'erreur du taux de base, l'angle mort du biais ou le biais de soutien au choix. Le débat socratique est un moyen courant de modéliser une situation de pensée complexe et peut aider les enseignants à inspirer les élèves à devenir des penseurs critiques. Les étudiants de MU ont amélioré leurs capacités dans les dimensions de clarté, de précision, de profondeur, d'étendue, de logique et de signification dans les cinq expériences. Ce type de formation à la pensée devrait aider les étudiants précliniques à constamment remettre en question et à évaluer de manière critique les preuves dans leur contexte, ainsi que celles de leurs patients et leurs propres systèmes de croyances et de valeurs.

Cette étude fournit un modèle pour développer un environnement d'apprentissage spécifique comme une classe de laboratoire de biochimie en un environnement qui aidera les étudiants à développer leurs compétences de pensée critique par le biais de l'investigation. Nos résultats ont montré que cette méthode était faisable et efficace. Cependant, il y avait quelques limites à cette étude. Premièrement, bien qu'il comprenne des étudiants de trois majeures différentes, il n'y avait pas de collaboration interdisciplinaire qui aurait simulé des collaborations et des communications entre d'autres professionnels de la santé de différents domaines, comme cela se produit dans la pratique clinique. L'introduction d'une telle collaboration peut avoir produit des idées plus intéressantes et plus complètes pour résoudre les problèmes. La formation dans ces professions est très spécialisée, la collaboration interprofessionnelle devrait donc améliorer les résultats thérapeutiques et optimiser la prise en charge des patients. Deuxièmement, le système de notation original prenait du temps. Cependant, l'un des objectifs de notre étude était de modifier et de réduire le système de notation des neuf dimensions intellectuelles aux dimensions de clarté et de logique. Sur la base de l'analyse de la présente étude, les dimensions de clarté et de logique étaient suffisantes pour surveiller la croissance de la pensée critique des élèves.

L'innovation actuelle du programme visait à enseigner des compétences de pensée critique aux étudiants précliniques dans diverses majeures en médecine en utilisant un modèle d'apprentissage de questionnement socratique au lieu d'une approche de livre de recettes pour l'apprentissage dans les cours de laboratoire. Le développement des compétences en résolution de problèmes et en pensée critique, en plus des compétences liées aux processus, dans les cours de laboratoire de biochimie complète utilement le programme traditionnel. L'innovation curriculaire que nous avons décrite et proposée peut représenter un pas en avant progressif pour la discipline ; il s'agit d'une nouvelle approche pédagogique pour promouvoir les compétences de pensée critique, favoriser une appréciation du domaine affectif et permettre une pratique réflexive en utilisant l'enseignement des compétences de traitement en petit groupe et le questionnement socratique individuel. Les résultats de l'étude actuelle sont basés sur la formation de compétences de pensée critique qui devraient permettre aux étudiants de s'engager dans le processus de « réflexion sur l'action », ce qui pourrait fournir un pont supplémentaire entre les connaissances médicales de base et la pratique clinique. Plus important encore, les examens mentaux reconstructifs peuvent façonner indirectement les actions futures des étudiants précliniques dans le difficile secteur de la santé caractérisé par l'incertitude et les circonstances nouvelles.

En raison des conditions de consentement des participants et d'autres restrictions éthiques, les ensembles de données utilisés et analysés dans la présente étude ne sont pas accessibles au public. Si vous avez des besoins en matière de données de base de données, veuillez contacter l'auteur correspondant de cette étude.

Art-in S. Situation actuelle et besoin en gestion de l'apprentissage pour développer la pensée analytique des enseignants de l'éducation de base en Thaïlande. Procedia-Sciences sociales et comportementales. 2015;197:1494–500.

Article Google Scholar

Maudsley G, Strivens J. Science',' pensée critique' et 'compétence' pour les médecins de demain. Une revue des termes et des concepts. Éduc. 2000;34:53–60.

Article Google Scholar

Halpern DF. Pensée et connaissance : une introduction à la pensée critique. Presse de psychologie ; 2013.

Davies M, Barnett R. Le manuel Palgrave de la pensée critique dans l'enseignement supérieur. Springer;2015.

Asseyez-vous HHW. Caractéristiques des styles d'apprentissage des étudiants chinois. Int Proc Econ Dev Res. 2013;62:36.

He Y. Les rôles des styles de pensée dans l'apprentissage et la réussite chez les étudiants universitaires chinois. Les bibliothèques de l'Université de Hong Kong.

Nordin S, Yunus K. Exploration de la conscience métacognitive chez les enseignants. Int J Acad Res Progress Educ Dev. 2020;9:462–72

Nelson TO, Narens L. Pourquoi enquêter sur la métacognition. Métacognition : Savoir sur le savoir. 1994;13:1–25.

Google Scholar

Dinsmore DL. Examiner les hypothèses ontologiques et épistémiques de la recherche sur la métacognition, l'autorégulation et l'apprentissage autorégulé. Psychopédagogie. 2017;37:1125–53.

Article Google Scholar

Maudsley G, Strivens J. Promouvoir les connaissances professionnelles, l'apprentissage expérientiel et la pensée critique pour les étudiants en médecine. Éduc. 2000;34:535–44.

Article Google Scholar

Zhong W, Cheng M. Développer la pensée critique : expériences d'étudiants internationaux chinois dans une université post-1992 en Angleterre. Chin Educ Soc. 2021;54:95–106.

Article Google Scholar

Dewey J. Comment nous pensons. Dans. : DC Heath ; 1910.

Réserver Google Scholar

Ennis R. Pensée critique : une conception simplifiée. Enseigner Philos. 1991;14:5–24.

Article Google Scholar

Ennis RH. La pensée critique est-elle culturellement biaisée ? Enseigner Philos. 1998;21:15–33.

Article Google Scholar

Ennis R. Pensée critique : réflexion et perspective partie II. Enquête : Crit Think Disciplines. 2011;26:5–19.

Google Scholar

Ennis RH. Une taxonomie des dispositions et des capacités de pensée critique. 1987. https://education.illinois.edu/docs/default-source/faculty-documents/robert-ennis/thenatureofcriticalthinking_51711_000.pdf

Zare P, Mukundan J. L'utilisation de la méthode socratique comme outil d'enseignement/apprentissage pour développer la pensée critique des élèves : une revue de la littérature. Lang Inde. 2015;15:256–65.

Google Scholar

Elder L, Paul R. Pensée critique : Des outils pour prendre en charge sa vie professionnelle et personnelle. La Fondation pour la pensée critique ; 2005.

Paul R, Elder L. Pensée critique : normes intellectuelles essentielles pour bien raisonner dans tous les domaines de la pensée humaine, deuxième partie. J Dev Educ. 2013;37:32.

Google Scholar

Elder L, Paul R. Pensée critique : l'art du questionnement socratique, partie II. J Dev Educ. 2007;31:32.

Google Scholar

Paul R, Elder L. Pensée critique : l'art du questionnement socratique. J Dev Educ. 2007;31:36.

Google Scholar

Paul R, Elder L. Pensée critique : l'art du questionnement socratique, partie III. J Dev Educ. 2008;31:34–5.

Google Scholar

Oyler DR, Romanelli F. Le fait de l'ignorance revisitant la méthode socratique comme outil d'enseignement de la pensée critique. Suis J Pharm Educ. 2014;78.

Paul R, Elder L, Bartell T. Une brève histoire de l'idée de la pensée critique, La communauté de la pensée critique. Dans.; 1997.

Tofade T, Elsner J, Haines ST. Stratégies des meilleures pratiques pour une utilisation efficace des questions comme outil pédagogique. Suis J Pharm Educ. 2013 ;77 : 1–7.

Vygotsky L. Zone de développement proximal. L'esprit dans la société : le développement des processus psychologiques supérieurs 1987 ; 5291 : 157.

Rud AG Jr. L'utilisation et l'abus de Socrate dans l'enseignement actuel ; 1990.

Ah RC. La méthode socratique en médecine - le travail consistant à délivrer des vérités médicales. Pour l'enseignant en cabinet de médecine familiale. 2005;37:537–9.

Google Scholar

Stoddard HA, O'Dell DV. Socrate aurait-il effectivement utilisé la « méthode socratique » pour l'enseignement clinique ? Stagiaire J Gen Med. 2016;31:1092–6.

Article Google Scholar

Ku KY, Ho IT. Facteurs dispositionnels prédisant la performance de la pensée critique des étudiants chinois. Pers Indiv Diff. 2010;48:54–8.

Article Google Scholar

Liu OL, Shaw A, Gu L, Li G, Hu S, Yu N, Ma L, Xu C, Guo F, Su Q. Évaluation de la pensée critique à l'université : résultats préliminaires de l'évaluation de la pensée critique chinoise HEIghten®. High Educ Res Dev. 2018;37:999–1014.

Article Google Scholar

Holmes NG, Wieman CE, Bonn D. Enseigner la pensée critique. Proc Natl Acad Sci. 2015, 112(36):11199–11204.

Elder L, Paul R. Le guide du penseur en herbe pour la pensée critique. Rowman & Littlefield; 2019.

Cooke M, Irby DM, Sullivan W, Ludmerer KM. American Medical Education 100 ans après le rapport Flexner. N Engl J Méd. 2006;355:1339–44.

Article Google Scholar

Behar-Horenstein LS, Catalanotto FA, Nascimento MM. Mise en œuvre anticipée et réelle de l'apprentissage basé sur des cas par les membres du corps professoral dentaire pendant et après la formation. J Dent Éduc. 2015;79:1049–60.

Article Google Scholar

Dong H, Guo C, Zhou L, Zhao J, Wu X, Zhang X, Zhang X. Efficacité de l'apprentissage par cas dans l'enseignement dentaire chinois : une revue systématique et une méta-analyse. BMJ ouvert. 2022;12:e048497–7.

Article Google Scholar

Sandars J, Goh PS. Design thinking dans l'éducation médicale : les caractéristiques clés et l'application pratique. J Med Educ Curric Dev. 2020;7:2382120520926518–8.

Article Google Scholar

Khan S, Vandermorris A, Shepherd J, Begun JW, Lanham HJ, Uhl-Bien M, Berta W. Embrasser l'incertitude, gérer la complexité : appliquer les principes de la pensée de la complexité aux efforts de transformation des systèmes de santé. BMC Health Serv Res. 2018;18:192–2.

Article Google Scholar

Preeti B, Ashish A, Shriram G. Apprentissage par problèmes (APP) - une approche efficace pour améliorer les résultats d'apprentissage dans l'enseignement médical. Recherche J Clin Diagn : JCDR. 2013;7:2896–7.

Google Scholar

Ibrahim ME, Al-Shahrani AM, Abdalla ME, Abubaker IM, Mohamed ME. L'efficacité de l'apprentissage par problèmes dans l'acquisition de connaissances, les compétences non techniques au cours des sciences fondamentales et précliniques : points de vue des étudiants en médecine. Acta Informatica Medica. 2018;26:119–24.

Article Google Scholar

Serviteur-Miklos TTB. Compétences en résolution de problèmes versus acquisition de connaissances : le différend historique qui a divisé l'apprentissage par problèmes en deux camps. Adv Santé Sci Educ. 2019;24:619–35.

Article Google Scholar

Bjork RA, Dunlosky J, Kornell N. Apprentissage autorégulé : croyances, techniques et illusions. Ann Rev Psychol. 2013 ;64 : 417–44.

Article Google Scholar

Colliver JA. Efficacité des programmes d'apprentissage par problèmes : recherche et théorie. Acad Med. 2000;75:259–66.

Article Google Scholar

Bate E, Hommes J, Duvivier R, Taylor DC. Apprentissage par problèmes (APP) : Tirer le meilleur parti de vos élèves – Leurs rôles et responsabilités : Guide AMEE n° 84. Professeur de médecine 2013.

Lim WK. Programmes d'apprentissage basés sur les problèmes dysfonctionnels : résoudre le problème. BMC Med Educ. 2012;12:89–9.

Article Google Scholar

Burgess AW, McGregor DM. Utilisation des lignes directrices établies lors des rapports sur l'apprentissage en équipe interprofessionnelle dans la formation des étudiants des professions de la santé : une revue systématique. Acad Med. 2021;97:143–51.

Article Google Scholar

Burgess A, Bleasel J, Haq I, Roberts C, Garsia R, Robertson T, Mellis C. Apprentissage en équipe (TBL) dans le cursus médical : mieux que l'APP ? BMC Med Educ. 2017;17:243.

Article Google Scholar

Burgess A, Ayton T, Mellis C. Mise en œuvre de l'apprentissage en équipe au cours de la première année d'un programme médical basé sur l'APP : une étude pilote. BMC Med Educ. 2016;16:49–9.

Article Google Scholar

Schrope M. Résoudre des problèmes difficiles avec des jeux. Proc Natl Acad Sci. 2013;110:7104–6.

Article Google Scholar

Nessler M. Les technologies virtuelles Three Ways font une différence dans les RH. Employez les relations aujourd'hui. 2014;40:47–52.

Article Google Scholar

Nevin CR, Westfall AO, Rodriguez JM, Dempsey DM, Cherrington A, Roy B, Patel M, Willig JH. La gamification comme outil d'amélioration de la formation médicale supérieure. Postgrad Med J. 2014;90:685–93.

Article Google Scholar

Technologies dans l'enseignement médical. Dans. L'Encyclopédie SAGE de la technologie éducative. éd. : SAGE Publications, Inc. ; 2015.

Hurtubise L, Hall E, Sheridan L, Han H. La classe inversée dans l'enseignement médical : inciter les étudiants à développer leurs compétences. J Med Educ Curric Dev. 2015;2:JMECD.S23895.

Persky AM, Médine MS, Castleberry AN. Développer l'esprit critique des étudiants en pharmacie. Suis J Pharm Educ. 2019;83.

Chew SW, Lin IH, Chen NS. Utilisation de la stratégie de questionnement socratique pour améliorer la capacité de pensée critique des élèves du primaire. Dans : 2019 IEEE 19e Conférence internationale sur les technologies d'apprentissage avancées (ICALT) : 2019 : IEEE ; 2019;290–294.

Manurung YH, Siregar FS. Développer la pensée critique des étudiants sur la parole par la méthode de questionnement socratique. Adv Social Sci Educ Humanit Res. 2018;263:212–6.

Google Scholar

Wediyantoro PL, Lailiyah M, Yustisia KK. Discussion synchrone dans l'apprentissage en ligne : enquêter sur la pensée critique des étudiants. En Jour Moi. (English Journal of Merdeka): Culture Langue et Enseignement de l'anglais. 2020;5:196–203.

Article Google Scholar

Copeland M. Cercles socratiques : favoriser la pensée critique et créative au collège et au lycée. Éditeurs Stenhouse ; 2005.

Tweed RG, Lehman DR. L'apprentissage considéré dans un contexte culturel : approches confucéenne et socratique. Suis Psychol. 2002;57:89–99.

Article Google Scholar

Wilberding E. Méthodes socratiques en classe : encourager la pensée critique et la résolution de problèmes par le dialogue. Routledge ; 2021.

Sanchez-Lara PA, Grand K, Haanpää MK, Curry CJ, Wang R, Ezgü F, Rose CM, D'Cunha Burkardt D, Conway RL, Relan A. Penser en dehors de "The Box": didactique basée sur des cas pour l'éducation médicale et l'héritage pédagogique du Dr John M. Graham, Jr. Am J Med Genet Part A. 2021; 185: 2636–45.

Article Google Scholar

Cooley JH, Larson S. Promouvoir un état d'esprit de croissance chez les enseignants et les étudiants en pharmacie. Curr Pharm Enseigner Apprendre. 2018;10:675–9.

Article Google Scholar

Makhene A. L'utilisation de l'enquête socratique pour faciliter la pensée critique dans l'enseignement des soins infirmiers. Santé SA Gesondheid. 2019;24.

Harasym PH, Tsai TC, Hemmati P. Tendances actuelles dans le développement des capacités de pensée critique des étudiants en médecine. Kaohsiung J Med Sci. 2008;24:341–55.

Article Google Scholar

Roberts TG, Dyer JE. La relation entre l'auto-efficacité, la motivation et la disposition à la pensée critique avec la réussite et les attitudes lorsqu'une conférence Web illustrée est utilisée dans un environnement d'apprentissage en ligne. J Educ. 2005;46:12–23.

Article Google Scholar

Chalmer AF. Qu'est-ce que cette chose appelée science ? Éditions Hackett ; 2013.

Zain AR. Efficacité de l'enquête guidée basée sur l'apprentissage mixte dans l'enseignement de la physique pour améliorer les compétences de pensée critique de l'élève du secondaire. Dans : Journal of Physics : Conference Series : 2018 : IOP Publishing ; 2018 : 012015.

Goodey NM, Talgar CP. L'enquête guidée dans un cours de laboratoire de biochimie améliore la capacité de conception expérimentale. Chem Educ Res Pract. 2016;17:1127–44.

Article Google Scholar

Talgar CP, Goodey NM. Points de vue du milieu universitaire et de l'industrie sur les compétences nécessaires pour l'environnement de recherche moderne. Biochimie Mol Biol Educ. 2015;43:324–32.

Article Google Scholar

Handelsman J, Ebert-May D, Beichner R, Bruns P, Chang A, DeHaan R, Gentile J, Lauffer S, Stewart J, Tilghman SM. Éducation. Enseignement scientifique. Science. 2004;304:521–2.

Thaiposri P, Wannapiroon P. Améliorer les compétences de pensée critique des élèves par l'enseignement et l'apprentissage par des activités d'apprentissage basées sur l'investigation utilisant les réseaux sociaux et l'informatique en nuage. Procedia-Sciences sociales et comportementales. 2015;174:2137–44.

Article Google Scholar

Hirschberg CB. Cours de pensée critique pour doctorants en sciences biomoléculaires et biotechnologies : expériences classiques en biochimie ;2016.

Van Winkle LJ, Cornell S, Fjortoft N, Bjork BC, Chandar N, Green JM, La Salle S, Viselli SM, Burdick P, Lynch SM. Exercices de pensée critique et de réflexion dans un cours de biochimie pour améliorer les attitudes des futurs étudiants des professions de la santé envers la collaboration médecin-pharmacien. Suis J Pharm Educ. 2013;77.

Kanari Z, Millar R. Raisonnement à partir des données : comment les élèves collectent et interprètent les données dans les recherches scientifiques. J Res Sci Enseigner. 2004;41:748–69.

Article Google Scholar

Kumassah E, Ampiah J, Adjei E. Une enquête sur la compréhension des étudiants en physique du secondaire (shs3) du traitement des données de la longueur et du temps de mesure scientifique dans la région de la Volta au Ghana. Int. J. Educ. Technol. Haut. Éduc. 2014;37–61.

Kung RL, Linder C. Idées d'étudiants universitaires sur le traitement et la comparaison de données dans un cours de laboratoire de physique. Nordic Stud Sci Educ. 2006;2:40–53.

Article Google Scholar

Ryder J, Leach J. Interprétation des données expérimentales : les points de vue des étudiants en sciences du secondaire supérieur et de l'université. Int J Sci Educ. 2000;22:1069–84.

Article Google Scholar

Ryder J. Activités d'interprétation de données et points de vue des étudiants sur l'épistémologie des sciences lors d'un cours universitaire sur le terrain en sciences de la terre. Enseignement et apprentissage dans le laboratoire des sciences.edn. Springer;2002. p.151–162.

Séré MG, Journeaux R, Larcher C. Apprentissage de l'analyse statistique des erreurs de mesure. Int J Sci Educ. 1993;15:427–38.

Article Google Scholar

Lunn M, McNeil D. Application de la régression de Cox aux risques concurrents. Biométrie. 1995;524–532.

Haviland A, Nagin DS, Rosenbaum PR. Combinaison de l'appariement des scores de propension et de l'analyse de trajectoire basée sur le groupe dans une étude observationnelle. Méthodes psychologiques. 2007;12:247–67.

Article Google Scholar

Helland-Hansen W, Hampson G. Analyse de trajectoire : concepts et applications. Bassin Rés. 2009;21:454–83.

Article Google Scholar

Barrows HS, Tamblyn RM. Apprentissage par problèmes: une approche de l'éducation médicale. Tome 1. Springer;1980.

Jensen G, Denton B. Enseigner aux étudiants en physiothérapie à réfléchir : une suggestion pour la formation clinique. J Physothérapie Educ. 1991;5:33–8.

Article Google Scholar

Stern DT, Papadakis M. Le médecin en développement - devenir un professionnel. N Engl J Méd. 2006;355:1794–9.

Article Google Scholar

Gracey CF, Haidet P, Branch WT, Weissmann P, Kern DE, Mitchell G, Frankel R, Inui T. Précepter l'humanisme : stratégies pour favoriser les dimensions humaines des soins en milieu ambulatoire. Acad Med. 2005;80:21–8.

Article Google Scholar

Branch WT Jr, Kern D, Haidet P, Weissmann P, Gracey CF, Mitchell G, Inui T. Enseigner les dimensions humaines des soins en milieu clinique. JAMA. 2001;286:1067–74.

Article Google Scholar

Wald HS, Davis SW, Reis SP, Monroe AD, Borkan JM. Réflexion sur les réflexions : amélioration du programme de formation médicale avec des notes de terrain structurées et des commentaires guidés. Acad Med. 2009;84:830–7.

Article Google Scholar

Télécharger les références

Les auteurs souhaitent remercier Chi-Her Lin, MD pour leurs encouragements et leur soutien dans la rédaction de ce manuscrit, et le professeur Woei-Jer Chuang, Hung-Chi Cheng, Chang-Shi Chen, Po-Hsin J. Huang, Chien-hung Yu et Wen-Tsan Chang pour leur aide dans la conception expérimentale. Un merci spécial à Tanvi Gupta pour son aide à l'amélioration de la fluidité de lecture.

Ce travail a été soutenu par le Teaching Practice Research Program, Ministry of Education, Taiwan (Grant No: PMN1110350, PMN1100853, PMN1090364, PMN108075, PMN107018).

Département de biochimie et de biologie moléculaire, Faculté de médecine, Université nationale Cheng Kung, University Road No.1, East District 701, Tainan City, Taiwan (ROC)

Yueh-Ren Ho

École de médecine, Collège de médecine, Université nationale Cheng Kung, University Road No.1, East District 701, Tainan City, Taiwan (ROC)

Yueh-Ren Ho & Chien-Ming Li

Institut de médecine clinique, Collège de médecine, Université nationale Cheng Kung, University Road No.1, East District 701, Tainan City, Taiwan (ROC)

Bao Yu Chen

Centre médical Chi Mei, 901 Zhonghua Road, Yongkang District 710, Tainan City, Taiwan (ROC)

Chien-Ming Li

Vous pouvez également rechercher cet auteur dans PubMed Google Scholar

Vous pouvez également rechercher cet auteur dans PubMed Google Scholar

Vous pouvez également rechercher cet auteur dans PubMed Google Scholar

Yueh-Ren Ho : a contribué de manière substantielle à la conception, à la conservation des données, à l'interprétation, à la rédaction et à la révision critique de l'article. Elle a donné son approbation finale au manuscrit et accepte d'être responsable du travail. Bao-Yu Chen : a largement contribué à la conception, à l'analyse formelle, à la méthodologie, à la visualisation, à la rédaction et à l'édition du manuscrit. Chien-Ming Li : a contribué de manière substantielle à la conception, à la conservation des données, à la révision et à l'édition du manuscrit.

Correspondance avec Yueh-Ren Ho.

Les étudiants participant à ce cours seront informés avant le début du cours que leurs résultats seront utilisés pour la recherche académique en éducation, et leur consentement éclairé écrit a été obtenu. La méthodologie de l'étude, y compris l'analyse du contenu de la littérature sur les activités de conservation des données, a été approuvée et financée par le programme de recherche sur la pratique pédagogique du ministère de l'Éducation de Taïwan. Tout au long de l'étude, toutes les méthodes ont suivi la méthodologie approuvée et ont adhéré aux directives et réglementations pertinentes. Selon la loi sur la recherche sur les sujets humains, chap. 2, article 5 : Le ministère de l'Éducation examine la nature actuelle de l'étude et annonce que le chercheur principal ne soumettra pas le protocole de recherche à l'examen et à l'approbation du comité d'examen institutionnel. Veuillez vous reporter à la source de la loi sur le site Web de la base de données des lois et réglementations de la République de Chine (Taiwan) (https://law.moj.gov.tw/ENG/LawClass/LawAll.aspx?pcode=L0020176).

N'est pas applicable.

Les auteurs ont déclaré qu'il n'y avait pas de conflits d'intérêts en relation avec le sujet de cette étude.

Springer Nature reste neutre en ce qui concerne les revendications juridictionnelles dans les cartes publiées et les affiliations institutionnelles.

Ci-dessous le lien vers le matériel électronique supplémentaire.

Libre accès Cet article est sous licence Creative Commons Attribution 4.0 International, qui autorise l'utilisation, le partage, l'adaptation, la distribution et la reproduction sur tout support ou format, à condition que vous accordiez le crédit approprié à l'auteur ou aux auteurs originaux et à la source, fournissez un lien vers la licence Creative Commons et indiquez si des modifications ont été apportées. Les images ou tout autre matériel de tiers dans cet article sont inclus dans la licence Creative Commons de l'article, sauf indication contraire dans une ligne de crédit au matériel. Si le matériel n'est pas inclus dans la licence Creative Commons de l'article et que votre utilisation prévue n'est pas autorisée par la réglementation légale ou dépasse l'utilisation autorisée, vous devrez obtenir l'autorisation directement du détenteur des droits d'auteur. Pour voir une copie de cette licence, visitez http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/. La renonciation Creative Commons Public Domain Dedication ( http://creativecommons.org/publicdomain/zero/1.0/) s'applique aux données mises à disposition dans cet article, sauf indication contraire dans une ligne de crédit aux données.

Réimpressions et autorisations

Ho, YR., Chen, BY. & Li, CM. Penser plus sagement : utiliser la méthode socratique pour développer la pensée critique des étudiants en soins de santé. BMC Med Educ 23, 173 (2023). https://doi.org/10.1186/s12909-023-04134-2

Télécharger la citation

Reçu : 20 septembre 2022

Accepté : 02 mars 2023

Publié: 20 mars 2023

DOI : https://doi.org/10.1186/s12909-023-04134-2

Toute personne avec qui vous partagez le lien suivant pourra lire ce contenu :

Désolé, aucun lien partageable n'est actuellement disponible pour cet article.

Fourni par l'initiative de partage de contenu Springer Nature SharedIt