Utilisation de la phénoménologie documentaire pour enquêter sur l'échec scolaire chez les étudiants malaisiens en première année de médecine

BMC Medical Education volume 23, Numéro d'article : 310 (2023) Citer cet article

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L'échec scolaire est courant dans les facultés de médecine du monde entier. Cependant, le processus derrière cet échec lui-même est sous-exploré. Une meilleure compréhension de ce phénomène peut éviter le cercle vicieux de l'échec scolaire. Par conséquent, cette étude a examiné le processus d'échec scolaire chez les étudiants en médecine en première année.

Cette étude a utilisé une approche phénoménologique des documents, qui est un processus systématique pour examiner les documents, les interpréter pour atteindre la compréhension et développer une connaissance empirique du phénomène étudié. À l'aide de l'analyse de documents, les transcriptions d'entrevues et les essais de réflexion de 16 étudiants en médecine de première année qui ont connu un échec scolaire ont été analysés. Sur la base de cette analyse, des codes ont été développés et ensuite réduits en catégories et thèmes. Trente catégories réparties en huit thèmes ont été reliées pour donner un sens à la série d'événements menant à l'échec scolaire.

Un ou plusieurs incidents critiques ont commencé au cours de l'année scolaire, ce qui a conduit à des événements résultants possibles. Les élèves avaient de mauvaises attitudes, des méthodes d'apprentissage inefficaces, des problèmes de santé ou du stress. Les élèves ont progressé jusqu'aux évaluations de mi-année et ont réagi différemment à leurs résultats aux évaluations. Par la suite, les étudiants ont essayé différents types de tentatives, et ils ont quand même échoué aux évaluations de fin d'année. Le processus général de l'échec scolaire est illustré dans un schéma décrivant les événements chronologiques.

L'échec scolaire peut s'expliquer par une série d'événements (et de conséquences) de ce que les élèves vivent et font et comment ils réagissent à leurs expériences. Prévenir un événement précédent peut empêcher les élèves de subir ces conséquences.

Rapports d'examen par les pairs

Chaque année, on observe que plusieurs étudiants en médecine redoublent l'année, abandonnent ou mettent fin au programme de médecine en raison de résultats scolaires insatisfaisants (c.-à-d. échec scolaire). Ce scénario se traduit par une baisse du nombre d'étudiants dans les établissements d'enseignement supérieur, ce que l'on appelle l'attrition [1]. Dans une revue de la littérature, le taux d'attrition moyen pour 40 facultés de médecine dans le monde était de 11,1 %, variant entre 2,4 % et 26,2 % [2]. Ces résultats sont inquiétants et préoccupants pour les facultés de médecine du monde entier, car le taux d'attrition pourrait être considéré comme l'indicateur de performance d'une faculté de médecine [3].

Une étude rétrospective de 30 ans a découvert cinq causes possibles d'attrition : raisons personnelles, transfert dans d'autres facultés de médecine, licenciement en raison de mauvais résultats scolaires, décès d'étudiants et raisons non précisées [3]. L'une des causes de l'attrition est la mauvaise performance scolaire des élèves en difficulté [4,5,6,7,8,9,10,11,12,13]. Dans cette étude, un « étudiant en difficulté » est défini comme un étudiant en médecine qui n'a pas réussi à passer à l'étape suivante de l'étude médicale en raison de mauvais résultats scolaires dans un ou tous les aspects des connaissances, des compétences cliniques et du professionnalisme [14, 15].

De plus, les étudiants en difficulté risquent de ne pas réussir dans leurs études de médecine [13, 16]. Les étudiants qui luttent et échouent au cours des premières années d'études médicales continueront de subir le « cycle de l'échec » jusqu'à leur dernière année [17, 18]. De plus, la majorité de ces étudiants finiraient par abandonner ou abandonner en raison de la poursuite de mauvais résultats scolaires [19]. Même si les étudiants en difficulté parviennent à progresser, ils resteront probablement des étudiants faibles et risquent de devenir des médecins incompétents [20, 21]. L'incompétence chez les diplômés est en contradiction avec l'un des objectifs des facultés de médecine et des organismes professionnels de la santé : assurer des soins médicaux sûrs et précis aux diplômés en médecine et aux praticiens [22].

Des études antérieures ont révélé les raisons possibles de l'échec scolaire. Nous avons résumé ces résultats antérieurs en quatre groupes : (1) origine de l'élève (âge, sexe, niveau d'études antérieur, origine sociale, origine ethnique et logement) [6, 8, 23,24,25,26,27], (2) problèmes des apprenants (mauvaises attitudes, méthodes d'apprentissage inefficaces, problèmes de santé, stress, problèmes interpersonnels, toxicomanie ou troubles d'apprentissage) [4,5,6,7,8,9,10,11,12,13, 28,29, 30,31], (3) les problèmes des enseignants (préjugés personnels et réticence à explorer les problèmes des étudiants) [5, 11, 28, 29], et (4) les problèmes des établissements (types de programmes) [28,29,30, 32]. Le tableau 1 résume ces résultats selon les raisons possibles de l'échec scolaire et ses associations.

On rapporte souvent que les problèmes des apprenants ont des associations positives avec l'échec scolaire. En d'autres termes, les élèves échouent en raison de problèmes tels que de mauvaises attitudes, des méthodes d'apprentissage inefficaces, des problèmes de santé, le stress, des problèmes interpersonnels, la toxicomanie ou des troubles d'apprentissage [4,5,6,7,8,9,10,11,12,13]. Premièrement, des études antérieures ont révélé des découvertes concernant les attitudes des étudiants en médecine en difficulté. Les étudiants en difficulté hésitent à demander de l'aide [4] parce qu'ils rationalisent ou minimisent souvent leur échec scolaire pour faire face [10]. De plus, certains élèves ont cessé de faire toutes les activités d'apprentissage nécessaires car ils se sentaient abandonnés en raison de leur échec scolaire, ce qui pouvait aggraver les choses [8]. Les étudiants en difficulté ont également été observés comme des «individus dépendants», car ils ne «prenaient pas en charge» leur situation actuelle et semblaient manquer de bon sens pour rectifier les problèmes en utilisant des approches communes [8]. De plus, une mauvaise perspicacité [7], une mauvaise conscience de soi [6], l'immaturité [7], une mauvaise connaissance de soi [8], un faible engagement [6] et une faible motivation [6, 9, 13] étaient courants.

Certains étudiants en difficulté ont une connaissance limitée du monde dans lequel ils vivent, car la majorité semble être trop concentrée sur les connaissances médicales [8] et sur soi en tant qu'étudiant en médecine [4]. De plus, la plupart des étudiants en médecine sont des étudiants brillants avec d'excellents résultats pré-universitaires, où ils ont des attentes élevées envers eux-mêmes [9] et s'attendent rarement à échouer [8]. Lorsque ces élèves luttent et échouent, cela a un impact sur leur motivation, leur bien-être émotionnel, leur estime de soi et leur engagement ultérieur. Par conséquent, la mauvaise humeur [9] et la mauvaise estime de soi [6] sont également courantes chez les élèves en difficulté.

Deuxièmement, les étudiants en difficulté adoptent des méthodes d'apprentissage inefficaces [6,7,8, 10], une faible capacité d'organisation [6,7,8] et une incapacité à s'adapter à la vie universitaire [13] en raison de méthodes d'apprentissage inadaptées [6]. Les étudiants en médecine qui éprouvent initialement des difficultés à adopter une nouvelle méthode d'apprentissage; par conséquent, ils continuent à utiliser les méthodes d'apprentissage précédentes [8]. Cependant, ces méthodes d'apprentissage sont inefficaces. La plupart des étudiants en difficulté ont du mal à faire face à la charge de travail académique [13] et se contentent de lire, lire et relire [8] plutôt que d'essayer de comprendre les concepts appris, car cela consommera plus de temps et d'efforts. Les étudiants en difficulté semblent également incapables de construire mentalement la « vue d'ensemble » des matériaux appris [4], ont eu des difficultés à se concentrer sur leur étude [9], une mauvaise gestion du temps, une incapacité à adopter des modèles réguliers de temps d'étude, une faible assiduité [6] et une mauvaise préparation [8, 12].

Troisièmement, les problèmes de santé sont l'une des causes possibles de l'échec scolaire [4, 11, 13]. Cependant, ces études ne précisent pas la notion de problèmes de santé puisqu'il peut s'agir de problèmes de santé physique ou mentale. Néanmoins, une étude a révélé deux types de problèmes de santé : les maladies médicales (insomnie) et les maladies mentales (anxiété et crises de panique) [9]. La dépression était également un problème courant chez les étudiants en médecine en difficulté [6, 11]. Par la suite, les élèves en difficulté ayant une mauvaise santé mentale sont réticents à recevoir des mesures correctives [7].

Quatrièmement, les étudiants du programme menant à un diplôme en médecine ont connu des niveaux de stress plus élevés que les étudiants des autres programmes [33]. Les étudiants éprouvent normalement du stress lié à un programme menant à un diplôme en médecine (c'est-à-dire une quantité massive de contenu à étudier, un environnement au rythme rapide et de nombreuses évaluations) et des problèmes de carrière futurs [11]. Cependant, lorsque le niveau de stress est trop élevé, cela aurait des effets négatifs sur les fonctions cognitives des élèves et les expériences d'apprentissage subséquentes [34]. Des exemples d'effets négatifs du stress comprennent l'automédication, une attention réduite pendant les activités d'enseignement et d'apprentissage et l'absentéisme [33]. Des études ont également révélé que les facteurs de stress de la vie personnelle étaient l'une des raisons de l'échec scolaire [7, 11]. Les exemples de facteurs de stress de la vie comprennent les problèmes familiaux [13], la rupture d'une relation, les difficultés financières, le deuil [9], l'immigration, le mariage, le divorce et le déménagement [11].

Cinquièmement, les étudiants en médecine peuvent éprouver des problèmes interpersonnels. Les étudiants en médecine ont de nombreuses rencontres avec divers groupes de personnes, tels que le personnel académique, le personnel non académique, les pairs médicaux, les pairs non médicaux, les patients et les professionnels de la santé. Les étudiants en difficulté sont souvent des solitaires [8], manquent de soutien social [4], ont de mauvaises relations avec les patients [5] et des conflits interpersonnels avec d'autres personnes [11]. L'isolement social et les attitudes inutiles envers les pairs étaient courants chez les élèves en difficulté [9, 10].

Sixièmement, environ 22 % des résidents en neurologie ont des problèmes psychiatriques et de toxicomanie [12]. Environ 12,5 % des jeunes médecins ont abusé de l'alcool, mais la façon dont l'abus d'alcool a joué un rôle dans les difficultés et l'échec scolaire n'a pas été expliquée [11]. Septièmement et dernièrement, une étude a révélé deux exemples de troubles d'apprentissage, l'autisme et la dyslexie, où il altère éventuellement l'apprentissage des élèves et contribue à l'échec scolaire [6].

Bon nombre des études antérieures du tableau 1 étaient des études quantitatives [5, 11, 12, 13, 16, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29], où les statistiques n'expliquaient pas comment et pourquoi un étudiant avait échoué. Par conséquent, le processus d'échec scolaire est sous-exploré. Des études qualitatives antérieures ont enquêté sur des étudiants d'années d'études médicales non spécifiées [6, 7, 8] ou sur un large éventail d'étudiants de premier cycle de la première à la cinquième année [10], ou sur une combinaison d'étudiants de troisième cycle et de premier cycle [9]. Nous proposons qu'une enquête sur les premières années d'études médicales est nécessaire en raison du taux élevé d'attrition [35] et d'abandons parmi les étudiants de première année [19, 23]. Par conséquent, cette étude qualitative visait à explorer le processus d'échec scolaire chez les étudiants en médecine en difficulté de première année.

Le programme de diplôme en médecine de la faculté de médecine de l'Universiti Malaya, en Malaisie, est un programme de médecine intégré d'une durée de 5 ans, divisé en cinq étapes : étape 1, étape 2, étape 3.1, étape 3.2 et étape 3.3. L'étape 1 et l'étape 2 sont équivalentes à l'année 1 et à l'année 2 (durée d'un an pour chaque étape) et sont des années précliniques. Pendant ce temps, les étapes 3.1, 3.2 et 3.3 sont les années cliniques qui sont comparables aux années 3, 4 et 5 (durée d'un an pour chaque étape).

Dans ce programme médical intégré, en plus d'apprendre les connaissances de base en médecine, les étudiants en médecine acquièrent également les compétences cliniques nécessaires (par exemple, lavage des mains, ponction veineuse et compétences en communication) au cours de leurs années précliniques. Les étudiants sont alors en mesure d'assimiler et d'appliquer ce qu'ils ont appris en cours (c'est-à-dire l'anatomie, la pathologie, la physiologie) à leur exposition précoce aux patients. Par la suite, au cours des années cliniques, les étudiants assimilent et appliquent ce qu'ils ont appris au cours des étapes 1 et 2 dans leur pratique clinique.

Dans notre faculté de médecine, la politique institutionnelle actuelle ne permet aux étudiants de redoubler l'année que deux fois au cours des cinq années du programme de médecine. Les étudiants étaient autorisés à répéter une fois au cours de leurs années précliniques (soit au stade 1 ou au stade 2) et une autre tentative au cours de leurs années cliniques (soit aux stades 3.1, 3.2 ou 3.3). Par conséquent, le temps maximum pour qu'un étudiant obtienne un diplôme en médecine est de sept ans. Par conséquent, l'échec au cours des années répétées de n'importe quelle étape entraîne la résiliation immédiate de l'institution.

Le programme de l'étape 1 est un programme intégré basé sur le système composé de cinq blocs de systèmes. Au début de l'année universitaire, les étudiants ont été initiés au bloc Language in Medicine. Ensuite, ils se sont engagés dans les quatre blocs restants qui étaient la Fondation pour les sciences fondamentales et cliniques, les sciences musculo-squelettiques, les sciences cardiovasculaires et les sciences respiratoires. Des exemples de stratégies d'enseignement et d'apprentissage comprennent des cours magistraux didactiques, une exposition clinique précoce pendant les journées cliniques, un apprentissage par problèmes (PBL) et des possibilités d'apprentissage autodirigé (SDL).

Cette étude a été approuvée par le comité d'éthique de la recherche de l'Universiti Malaya (numéro de référence : UM.TNC2/RC/H&E/UMREC–89). La phénoménologie est une conception de recherche qualitative utilisée pour enquêter sur les expériences vécues de personnes individuelles [36]. L'approche phénoménologique permet aux étudiants universitaires d'exprimer et de conceptualiser les raisons de leurs échecs scolaires [9, 37]. Dans le cadre de cette étude, le quatrième auteur a collecté les données (ex. entretiens), mais le premier auteur a analysé les données (ex. transcriptions d'entretiens) pour comprendre le phénomène des échecs scolaires ; c'est donc une phénoménologie documentaire. La phénoménologie documentaire est une méthode de description et d'interprétation des documents pour comprendre les phénomènes étudiés [38]. Il s'agit d'une analyse holistique qui considère les perspectives physiques, mentales et sociales dans le processus de création de sens. La phénoménologie des documents a trois cadres d'analyse : (1) les documents, (2) les parties de documents et (3) les systèmes de documents [38].

Dans cette étude, les documents utilisés étaient des transcriptions d'entretiens et des essais de réflexion. Les "systèmes documentaires" peuvent être interprétés comme l'historique des transcriptions d'entretiens et des essais de réflexion (par exemple, qui a acquis les documents, comment et pourquoi les documents ont été collectés, quel était le contexte). Les documents de 16 étudiants en médecine de niveau 1 en difficulté issus de trois cohortes différentes ont été obtenus. Les transcriptions des entretiens étaient des documents et six essais de réflexion (tableau 2) ont été utilisés en tandem avec les données des transcriptions des entretiens, généralement appelées triangulation des données [39, 40]. Nous utilisons des pseudonymes dans la section Résultats pour protéger l'anonymat des étudiants en difficulté, et les années académiques ne sont pas rapportées.

À l'établissement, le quatrième auteur était la personne responsable du soutien aux étudiants, qui a interviewé individuellement les étudiants qui ont échoué à l'étape 1. Ce mécanisme de soutien aux étudiants était offert dans notre établissement. Le but était d'aider les élèves en difficulté à réfléchir sur leurs expériences et à exprimer leurs émotions. Les entretiens ont été enregistrés sur bande audio et transcrits dans Microsoft Word. Certains élèves en difficulté ont écrit des essais de réflexion décrivant leurs expériences d'apprentissage. Les essais étaient sous la forme de documents Microsoft Word. Les transcriptions des entretiens et les essais de réflexion ont été évalués avant que les documents ne soient utilisés dans cette étude.

Les questions d'entrevue sont fournies dans les annexes A et B. En lisant les documents, le premier auteur s'est rendu compte que les étudiants avaient élaboré sur quoi, comment et pourquoi cela s'était produit. L'extrait suivant peut expliquer ce qui est arrivé à Mei Ling et comment et pourquoi elle n'a pas été en mesure de répondre à l'évaluation de l'anatomie.

"Comme la dernière fois, je ne savais pas comment étudier l'anatomie parce qu'à chaque fois que j'étudiais l'anatomie, je regardais juste la structure et je mémorisais l'emplacement des structures, puis, mais à l'examen, à l'examen écrit, l'anatomie, ce qu'il fallait savoir, c'était l'importance clinique. Quand cette structure devenait problématique, quelle serait la présentation clinique ? C'est ce qui ressortait de l'examen. (Ligne 330, transcription de l'interview, Mei Ling)

Après évaluation des documents disponibles, le contenu des transcriptions d'entretiens et des essais de réflexion était susceptible de fournir des données riches [41]. De plus, la possibilité d'enquêter sur trois cohortes différentes d'étudiants peut améliorer la fiabilité des données. Ces documents étaient susceptibles d'être riches en contenu et utiles.

L'analyse de documents est définie comme un processus systématique d'examen de documents et de leur interprétation pour atteindre la compréhension et éventuellement développer des connaissances empiriques [41]. C'est une méthode qui combine à la fois des analyses de contenu et thématiques, où l'analyse de contenu implique le traitement des données disponibles en fonction des objectifs de la recherche, tandis que l'analyse thématique implique la recherche de modèles ou de thèmes dans les données [41].

L'analyse des documents s'est déroulée en trois phases. Dans la première phase, lors de la première lecture, le premier auteur lit chaque document (copie électronique) pour donner un sens et se familiariser avec les données. Par la suite, les documents ont été relus (mot à mot) pour chaque élève. Chaque extrait de la transcription de l'entretien et de l'essai de réflexion a ensuite été divisé en parties plus petites, chacune étant considérée comme une "unité de sens" [42].

Toutes les unités de sens ont ensuite été condensées (si nécessaire) puis codées, où un code était une étiquette utilisée pour saisir l'idée associée à un segment ou à l'unité de sens entière. Par la suite, toutes les unités de sens et tous les codes pertinents à l'objectif de recherche ont été extraits des documents originaux (copies électroniques) et les expériences des étudiants ont été classées par ordre chronologique.

Dans la seconde phase, le premier auteur relit les données extraites. Cette étape était impérative pour donner un sens au nouvel ensemble de données extraites qui étaient pertinentes pour l'objectif de la recherche, et pour examiner et réorganiser les expériences d'apprentissage des étudiants dans un ordre chronologique correct. Par la suite, le processus d'écriture des expériences d'apprentissage individuelles des élèves a commencé. Tout au long de ce processus, une relecture itérative (processus de relecture en va-et-vient) a été effectuée pour donner un sens aux données et assurer une interprétation correcte [43].

Dans la troisième phase, la rédaction a été relue. Cette étape a été complétée avec l'aide d'un ordinateur à double moniteur, où un moniteur affichait l'analyse écrite (processus de lecture), tandis que la construction et l'agencement des codes pertinents se produisaient sur un autre moniteur. En conséquence, la disposition des codes dans l'ordre chronologique a démontré la chronologie de l'échec scolaire des élèves en difficulté de première année. Trois échéanciers ont été identifiés sur la base des résultats : le début de l'année scolaire, avant et après les évaluations de mi-année et les évaluations de fin d'année. L'une des forces des études qualitatives est la capacité de retracer les événements dans le temps et d'expliquer le raisonnement entre les événements précédents et suivants [44].

À la suite des trois phases d'analyse, 222 codes ont été produits. Ensuite, les codes partageant des caractéristiques similaires ont été classés. Un exemple d'une catégorie nommée "manque d'engagement après les sessions d'enseignement et d'apprentissage (méthodes d'apprentissage inefficaces)" se composait de trois codes : n'a pas révisé après les cours, n'a pas abordé le contenu mal compris et n'a pas étudié jusqu'à la semaine précédant l'examen. Par conséquent, 30 catégories ont été identifiées. Les catégories qui partageaient des caractéristiques similaires ont ensuite été regroupées en thèmes. Un exemple de thème nommé « incidents critiques » englobe quatre catégories : l'engagement excessif dans des activités parascolaires et de loisirs et les réactions initiales négatives envers les environnements d'apprentissage perçus. Huit thèmes ont été identifiés. Enfin, les catégories et les thèmes ont été liés dans l'ordre chronologique, et le processus a formé un modèle général de l'échec scolaire (Fig. 1).

Un modèle général d'échec scolaire

La figure 1 illustre le modèle général de l'échec scolaire. Les thèmes et les catégories sont décrits dans cette section.

Un incident critique est défini comme quelque chose qu'un étudiant fait bien ou mal influence les résultats de ses études. Les incidents critiques se sont produits au début de l'année scolaire au stade 1 et ont été considérés comme « critiques », car les incidents semblaient avoir déclenché le processus d'échec scolaire. Il y a quatre catégories dans ce thème.

Il y a eu plusieurs réactions négatives initiales lorsque les étudiants ont été engagés dans cette école de médecine, qui était un nouvel environnement d'apprentissage pour eux. Le bloc Language in Medicine (premier bloc d'apprentissage) a introduit les étudiants à l'histoire de la médecine et s'est concentré sur le renforcement de leur maîtrise de l'anglais. Certains étudiants (Siti, Danial et Lan Fa) se sont ennuyés pendant le bloc Language in Medicine et ont trouvé que le premier bloc d'apprentissage était soit inutile, soit détendu. Pendant ce temps, Nisa ne s'attendait pas à apprendre l'anglais dans un programme menant à un diplôme en médecine. Lorsque le bloc Fondation a commencé, certains étudiants (Siti, Danial, Ahmad, Farid et Nisa) ont trouvé l'emploi du temps chargé où ils ont suivi des cours de 8h à 17h, et parfois jusqu'à 19h. Certains étudiants ont également estimé que le programme de diplôme en médecine était difficile et qu'il y avait beaucoup de contenus à apprendre.

"...nous avons commencé nos deux premiers mois avec le bloc Language in Medicine. Honnêtement, je m'ennuyais vraiment à ce moment-là et je n'ai rien préparé pour le bloc Fondation. Lorsque le bloc Fondation a commencé, ma vie est devenue un peu misérable. Le bloc Fondation était vraiment mouvementé pour moi car il était plein de cours. Les cours commençaient de 8h à 17h et parfois jusqu'à 19h." (Lignes 6–10, Essai de réflexion, Siti)

"… l'emploi du temps pendant le bloc Language in Medicine était assez relaxant. En ce qui concerne le bloc Foundation, c'était comme un virage soudain vers un emploi du temps très chargé. Ainsi, lorsque vous avez un emploi du temps chargé, chaque jour, vous avez de nombreux cours à suivre. Et chaque cours dont vous avez beaucoup. Donc, vous êtes devenu plus stressé. (Ligne 238, Transcription de l'interview, Danial)

Les comportements/attitudes inhibiteurs vis-à-vis de l'apprentissage étaient également un incident critique. Certains étudiants (Siti, Danial, Farid et Ravi) étaient trop confiants ou paresseux dans leurs études. Leur excès de confiance ou leur paresse pourraient être dus à leurs excellents résultats scolaires. Cependant, cela a conduit à d'autres comportements/attitudes inhibiteurs, où certains étudiants détestaient étudier en raison de leur excès de confiance. Pendant ce temps, d'autres exemples de comportements/attitudes inhibiteurs, y compris la procrastination, ne prenaient pas au sérieux le programme de diplôme en médecine ou n'aimaient pas lire des livres.

"J'ai dit tout à l'heure, quand je suis arrivé, que j'avais trop confiance en moi et que je pouvais terminer ça d'un seul coup." (Ligne 271, transcription de l'interview, Ravi)

"… J'ai commencé à mépriser mes études car j'étais très confiant et sûr de réussir l'étape 1 sans transpirer…" (Ligne 9–14, Essai de réflexion, Ravi).

Certains élèves en difficulté se sont engagés de manière excessive dans des activités parascolaires. Par exemple, Siti était impliqué dans des sports entre collèges, Se Chan a participé à des compétitions de basket-ball et Ahmad était actif dans des activités universitaires. Ahmad a partagé que ces activités parascolaires ont aidé à développer des compétences non techniques pertinentes telles que les compétences en communication, le leadership et le travail d'équipe. Cependant, il a admis qu'il ne gérait pas correctement son temps, car il était emporté par les activités.

"Parce que la plupart du temps, j'ai participé à des activités universitaires. Je développe généralement des compétences générales, comment interagir avec les gens et comment m'organiser en équipe. Non, je veux dire comment devenir un leader efficace dans le travail d'équipe… Mais la partie négative est la gestion du temps. Ainsi, les personnes qui veulent être actives doivent être capables de gérer leur temps correctement. Je n'ai pas géré mon temps dans mon cas.

De plus, certains élèves se livrent de manière excessive à des activités de loisirs. Cela a été démontré lorsque Ravi sortait souvent pour profiter, jouer, manger et regarder des films. De plus, d'autres exemples peuvent être vus lorsque Letchumi sortait ou jouait habituellement avec ses amis, tandis que Farid jouait à des jeux vidéo. Farid a informé qu'il s'était tourné vers les jeux vidéo et le sommeil pour faire face au stress du programme de diplôme en médecine.

"Pendant le bloc de la Fondation, parce que l'emploi du temps était assez chargé. Trop de choses à lire, tellement fatigué. Cours plein du matin au soir. Stressant." (Ligne 174, transcription de l'interview, Farid)

Interviewer : comment avez-vous géré votre stress ?

Farid : Jouer à des jeux, dormir.

(Lignes 175 et 176, Transcription de l'interview, Farid)

Trois étudiants en difficulté ont changé leurs méthodes d'apprentissage (utilisées auparavant dans leur pré-université) après leur inscription à l'école de médecine. Par exemple, Siti a indiqué qu'elle lisait attentivement et écrivait des notes pendant ses études préuniversitaires, tandis que Devi utilisait à la place des cartes mentales et des cartes conceptuelles. Pendant ce temps, Mei Ling, qui utilisait des notes sur papier pendant ses études préuniversitaires, a fini par utiliser des notes sur papier.

Bien qu'ils aient réussi leur formation préuniversitaire avec une certaine méthode d'apprentissage, ces étudiants ont brusquement changé leurs méthodes d'apprentissage lors de leur inscription à la faculté de médecine. Il n'y avait aucune justification déclarée dans les transcriptions des entretiens concernant les changements soudains dans les méthodes d'apprentissage des deux étudiants (Siti et Devi). Cependant, Mei Ling a justifié que sa raison de changer la méthode d'apprentissage (de l'utilisation de la copie papier à la copie électronique) était l'espace limité dans sa chambre.

"Parce que la dernière fois, j'ai toujours lu comme ça. Nous avons utilisé le papier et de vraies notes. Pas les copies électroniques. Ensuite, vous avez juste regardé les notes sur les copies électroniques, et vous avez continué à faire défiler. Et puis vous avez tapé des choses…" (Ligne 212, transcription de l'interview, Mei Ling)

"... dans l'auberge, c'est trois personnes par chambre. Je n'avais pas beaucoup d'espace pour mettre mes propres affaires. Parce que mes colocataires étaient déjà venus plus tôt et que j'étais le dernier à entrer dans la chambre, ils occupaient déjà tous les espaces et la chambre n'a pas assez d'espace... Donc si je voulais vraiment imprimer des notes, alors il n'y avait pas d'espace pour moi pour mettre mes notes. Par conséquent, j'ai décidé de ne pas les imprimer. Alors j'ai juste essayé d'utiliser les copies électroniques." (Ligne 208, transcription de l'interview, Mei Ling)

Les événements résultants possibles sont définis comme des événements qui peuvent se produire, particulièrement importants ou inhabituels, en raison d'incidents critiques. Il existe sept catégories de ce thème.

La plupart des étudiants étaient fatigués, comme l'ont démontré Siti, Danial, Mei Ling et Se Chan. Par conséquent, suite à l'un des incidents critiques, certains étudiants se sont réveillés tard, n'ont pas eu le temps de manger et de dormir, ont dormi tard, ont souffert d'insomnie ou étaient moins préparés pour Foundation (bloc 2).

Par exemple, Siti est arrivé en retard ou a sauté des conférences en raison d'un sommeil excessif. Une fois sondé plus en profondeur, la raison du sommeil excessif était la fatigue de participer à la compétition sportive.

Siti : Que s'est-il passé ? Pas vraiment – ​​En fait, je suis arrivé en retard à la salle de conférence et j'ai parfois sauté des cours.

Intervieweur : pourquoi ?

Siti : Je me suis réveillé tard. (Des rires)

(Lignes 38 à 40, transcription de l'intervieweur, Siti)

"Je pense parce qu'à l'époque j'étais occupé par les compétitions sportives entre collèges. Et j'étais fatigué après les entraînements sportifs…" (Ligne 50, Transcription de l'interview, Siti)

Pendant ce temps, la fatigue semblait affecter certains des apprentissages des étudiants, car ils ne révisaient pas ou ne se préparaient pas pour les cours du lendemain.

"…Parce que les conférences prennent déjà la majeure partie du temps de la journée, puis après cela, vous avez également participé à des activités et puis la nuit, vous étiez fatigué et n'avez pas révisé ou préparé les conférences…" (Ligne 114, Transcription de l'entretien, Se Chan)

De nombreux élèves en difficulté présentent des symptômes de mauvaise santé mentale (c.-à-d. sentiment de stress, de dépression et de panique) à la suite d'un ou de plusieurs incidents critiques. Ces étudiants (Devi, Danial, Bong, Ahmad, Lan Fa et Farid) étaient stressés alors que certains d'entre eux se sentaient également misérables ou seuls.

Plusieurs codes interdépendants ont également été observés chez certains élèves en difficulté (par exemple, Danial, Bong et Tamilseri). Par exemple, Danial s'est senti déprimé pendant les premiers mois du programme de diplôme en médecine, où il a continué à réfléchir à la raison pour laquelle il avait poursuivi ses études en médecine. Pendant ce temps, Bong était facilement paniqué et avait des problèmes à faire face à la pression, tandis que Tamilseri a subi un choc culturel et a été émotionnellement «traumatisé».

"…Quand j'ai étudié, quand j'ai ouvert le livre… mais, dans ma tête, quand je finirai ça, quand finirai-je mes études. J'étais paniqué parce que je pense toujours que je n'avais pas beaucoup de temps… Mais je garde toujours cela à l'esprit. Théoriquement. Donc j'étais tellement paniqué quand j'ai voulu couvrir les cours en une semaine." (Ligne 86, transcription de l'interview, Ahmad)

"…Parce que les premiers mois j'étais assez déprimé. Et je me disais toujours "Pourquoi est-ce que je prenais des médicaments" Parce que ce cours est assez – pour ne pas dire souffrant, mais c'était dur…" (Ligne 16, Transcription de l'interview, Danial)

Certains élèves en difficulté ont une faible estime de soi. Cela a été décrit lorsque Tamilseri a perdu confiance et n'avait plus d'objectif en raison d'une orientation informelle.

"... Après cela, je suis entré dans le bloc de la Fondation, et j'étais tellement - je ne sais pas ce que c'est. J'ai perdu tout mon esprit là-bas, et j'ai perdu toute ma confiance là-bas. J'ai commencé à croire que je ne peux pas..." (Ligne 60, transcription de l'interview, Tamilseri)

"... J'ai perdu l'esprit que - dans ma première année, je n'ai pas de but. C'est vrai." (Ligne 276, transcription de l'interview, tamoul).

Pendant ce temps, Nisa, qui a réagi négativement au programme du bloc 1, était démotivée. Nisa a supposé apprendre le contenu médical, mais au cours des trois premiers mois du programme médical, il y avait des cours d'anglais. Elle ne se sentait pas comme une étudiante en médecine. Les décalages dans les attentes semblaient avoir réduit son enthousiasme pour la médecine.

"Avant d'entrer dans les cours, j'étais comme d'accord; je vais étudier la médecine. Cependant, quand je suis arrivé, c'étaient des cours d'anglais. Donc, en fait, cela a fait baisser tout l'enthousiasme. C'était presque 3 mois. En trois mois, vous aimez ne rien faire en anglais. Dans les cours d'anglais, ils ont dit qu'ils enseigneraient des termes médicaux. étudiants. Alors ça a apporté… comment je dis, parce que je viens avec une grande passion, et je le vois en anglais et j'ai l'impression que… je ne sais pas quoi dire mais ça s'est passé comme ça. (Ligne 34, transcription de l'entretien, Nisa)

De nombreux élèves en difficulté manquaient d'engagement dans l'apprentissage avant les séances d'enseignement et d'apprentissage. Ces étudiants n'ont pas lu les notes de cours au préalable ou les ont imprimées à l'avance mais ne les ont pas lues avant les cours. Il y avait aussi deux étudiants qui lisaient pour les conférences du lendemain; cependant, ils n'ont pas lu toutes les notes de cours, comme l'ont décrit Lan Fa et Nisa. Pendant ce temps, il y avait deux étudiants qui différaient légèrement dans leur manque d'engagement dans l'apprentissage, comme en témoignent Devi et Lan Fa. Devi a imprimé les notes de cours mais n'a pas construit sa propre compréhension, tandis que Lan Fa a lu les notes de cours au préalable mais n'a pas compris ce qui avait été lu. En revanche, quatre étudiants (Siti, Tamilseri, Farid et Letchumi) n'ont pas assisté aux cours.

Bien que certains étudiants aient été conscients de la nécessité de se préparer avant les cours pour faciliter leur compréhension de l'apprentissage de nouveaux contenus, ils n'ont pas pu le faire en raison de contraintes de temps. Cela a été démontré par Mei Ling, qui a passé plus de temps à réviser les conférences du jour qu'à revoir les conférences du lendemain.

"… Si vous avez des pré-lectures, vous comprendrez plus facilement… ce cours est totalement nouveau pour moi, alors beaucoup de termes ne sont pas familiers. Puis quand les professeurs parlent, on ne comprend pas ou on ne connaît pas l'orthographe…" (Ligne 178, Transcription de l'entretien, Mei Ling)

"Lundi a eu une conférence. Pendant les lundis soirs, j'étudierai les conférences du lundi matin. Par conséquent, il n'y avait pas de temps pour étudier les conférences du mardi matin. Cela signifie pas d'étude préalable. C'est étudier après." (Ligne 172, transcription de l'interview, Mei Ling)

On a observé que de nombreux élèves en difficulté manquaient d'engagement dans l'apprentissage pendant les séances d'enseignement et d'apprentissage. Ces étudiants ne se concentraient pas pendant les cours, suivis par certains étudiants qui dormaient pendant les cours, participaient moins aux discussions de groupe sur l'apprentissage par problèmes (APP) ou écoutaient simplement pendant les cours. D'autres exemples d'un manque d'engagement dans l'apprentissage pendant les sessions d'enseignement et d'apprentissage comprennent les retards pour les cours, le fait de ne pas prendre de notes pendant les cours et de ne pas comprendre ce qui était enseigné pendant les cours. Il y avait aussi une situation dans laquelle une élève (Devi) était incapable de se concentrer sur son apprentissage en raison de problèmes personnels (c.-à-d. problèmes familiaux et financiers).

Il semble également que le manque d'engagement avant les séances d'enseignement et d'apprentissage ait entraîné un manque d'engagement pendant les séances d'enseignement et d'apprentissage. De nombreux étudiants qui ne se sont pas concentrés pendant les cours étaient probablement dus à une mauvaise préparation ou à une mauvaise préparation avant les cours. Certains étudiants ont également admis avoir dormi pendant les cours, où Tamilseri a expliqué que cela était dû à la fatigue d'avoir participé à l'orientation informelle.

"Pendant le déjeuner, j'ai ce programme d'orientation et je retourne préparer les tâches qu'ils m'ont confiées, puis je dois me préparer pour une session de nuit. Il est probable qu'ils traîneront jusqu'à tôt le matin. Je dois donc sauter les cours… même si je n'ai pas sauté pour le cours suivant, mais j'irai au cours et j'y dormirai…" (Ligne 60, transcription de l'interview, Tamoulseri)

Pendant ce temps, certains étudiants semblaient être passifs pendant les cours, ce qui était décrit par l'acte d'écoute passive et ne prenait aucune note tout au long des cours. L'apprentissage passif pendant les cours magistraux semble indiquer que ces étudiants en avaient assez des cours continus.

"En fait, le cours a commencé à 8 heures, (je) serai (un) peu endormi. Et mentalement comme… si les cours continuent, je deviens tellement fatigué. Je ne peux déjà pas absorber. Alors, que puis-je faire, c'est écouter. Je ne fais rien. Je ne prends pas de notes ou quoi que ce soit." (Ligne 150, transcription de l'interview, Letchumi)

On a observé que de nombreux élèves en difficulté manquaient d'engagement dans l'apprentissage après les séances d'enseignement et d'apprentissage, en particulier en ce qui concerne leurs méthodes d'apprentissage. Ces étudiants n'étudiaient que la dernière semaine avant l'examen, ne révisaient pas après les cours, n'abordaient pas les contenus mal compris et se concentraient sur la mémorisation. Bien que certains étudiants aient essayé de réviser après les cours, ils n'ont pas pu réviser toutes les notes de cours, comme en témoignent Siti, Mei Ling, Ahmad et Nisa. Certains étudiants ont négligé leurs études, se sont fortement appuyés sur des notes de cours ou ont simplement lu des notes de cours sans les comprendre. D'autres exemples de manque d'engagement dans l'apprentissage après les séances d'enseignement et d'apprentissage (concernant les méthodes d'apprentissage des élèves) étaient la prise de notes désorganisée et ne renvoyait pas à d'autres références d'apprentissage.

Pendant ce temps, plusieurs codes interdépendants ont été observés chez certains élèves en difficulté (par exemple Zaleha, Lan Fa, Letchumi, Tamilseri). Par exemple, Zaleha a rencontré des difficultés lors de l'apprentissage lorsqu'elle a tenté d'aborder un contenu mal compris. Cependant, elle a abandonné et a appris un autre sujet ou sujet à la place. Dans la situation de Lan Fa, elle s'est forcée à étudier malgré son épuisement. Cela a eu par la suite un impact en ce sens qu'elle n'a pas compris ce qui avait été appris. De plus, Letchumi, qui accordait la priorité à l'apprentissage de l'anatomie, a fini par tergiverser dans l'apprentissage d'autres matières, tandis que Tamilseri avait plus de doutes sans réponse dans son étude en raison de la simple lecture des notes de cours sans les comprendre.

De nombreux étudiants ont admis qu'ils ne révisaient pas après des cours magistraux au cours desquels ils ne se souvenaient pas de ce qui avait été enseigné auparavant.

"En gros après le cours, je laisse comme ça. Je ne révise pas. Ouais. C'est pour ça que je ne me souviens pas vraiment. Je ne sais pas. J'étudie pas beaucoup..." (Ligne 118, Transcription de l'interview, Siti)

De plus, certains étudiants n'ont commencé à étudier ou à réviser qu'à l'approche de l'examen. Un étudiant (c'est-à-dire Ravi) a expliqué qu'il étudiait souvent à la dernière minute et que cette méthode d'apprentissage avait fonctionné au cours de ses années d'études précédentes. Par conséquent, il pensait qu'une méthode d'apprentissage similaire fonctionnerait toujours dans les écoles de médecine.

"D'après mes expériences précédentes quand j'étais au lycée et à l'inscription. Je ferais la même chose que vous savez, commencer la révision tard… Alors j'ai pensé "D'accord, si je fais ça ici, je vais réussir." (Ligne 360, transcription de l'interview, Ravi)

De plus, certains étudiants ont admis qu'ils n'avaient pas abordé le contenu mal compris. Cela a été démontré par Ravi, qui n'a fait aucun effort pour comprendre les sujets avec lesquels il se débattait et mettait simplement le sujet de côté. Pendant ce temps, Kavitha, qui avait du mal à apprendre, a également ignoré le contenu difficile. Il semblait qu'elle avait essayé de lire plusieurs fois pour mémoriser un contenu difficile, mais cela n'avait pas fonctionné.

"… quand je ne comprends pas quelque chose, je n'ai pas fait assez d'efforts pour comprendre réellement ce sujet. Si je ne comprends rien, je vais simplement le mettre de côté et passer au suivant." (Ligne 143, transcription de l'interview, Ravi)

"C'est difficile et je l'ai juste laissé être difficile. J'ai lu encore et encore, dans lequel cela ne m'est pas resté en tête." (Ligne 62, transcription de l'interview, Kavitha)

Bien que dans certains cas, ces méthodes d'apprentissage inefficaces soient dues à des comportements ou attitudes inhibiteurs et/ou à un engagement excessif dans des activités parascolaires et de loisirs, ces étudiants ne savaient pas comment apprendre dans le cadre d'une faculté de médecine.

Certains élèves ont démontré un manque d'engagement dans l'apprentissage après les séances d'enseignement et d'apprentissage par rapport à des attitudes inefficaces envers l'apprentissage. Par exemple, Siti n'a pas passé de temps à étudier mais a plutôt consacré son temps à des activités de loisirs (c'est-à-dire faire de la randonnée, regarder des films). Danial pensait qu'il pouvait étudier tous les contenus médicaux une fois et les mémoriser. De plus, Danial n'a étudié que le contenu qu'il jugeait important. Dans la situation de Farid, bien qu'il ait été sélectif sur ce qu'il voulait étudier, il a également joué à des jeux ou dormi pour faire face au programme de diplôme en médecine. D'autres exemples de manque d'engagement dans l'apprentissage après les séances d'enseignement et d'apprentissage en termes d'attitudes inefficaces envers l'apprentissage ont été étudiés en fonction de l'humeur et n'avaient pas la discipline nécessaire pour gérer leur propre temps.

Certains étudiants ont admis qu'ils n'étudiaient que lorsqu'ils avaient de l'humeur. Cela semblait être une pratique influencée par leurs comportements ou attitudes inhibiteurs. Par exemple, Danial n'étudiait que lorsqu'il en avait envie. S'il n'était pas d'humeur, il se tournait vers d'autres activités comme regarder des drames ou des films. Par conséquent, il était incohérent dans l'apprentissage parce qu'il étudiait selon son humeur.

"... vous n'avez parfois pas envie d'étudier. Quand vous n'avez pas envie d'étudier, vous aimerez essayer de vous détendre comme regarder un drame ou regarder un film. Mais quand parfois vous avez envie d'étudier comme d'accord, je veux étudier aujourd'hui, alors j'étudierai. Donc ça dépend. Je n'étudie pas tous les jours. Cela dépend juste de l'humeur..." (Ligne 182, Transcription de l'interview, Danial)

D'un autre côté, certains étudiants étaient sélectifs quant à ce qu'ils devaient étudier en raison de leurs comportements ou attitudes inhibiteurs. Un étudiant a sélectionné une note de cours particulière à étudier selon son propre jugement sur le niveau d'importance. Il a justifié ses actions en expliquant à quel point il était fatigant d'étudier chaque note de cours, car cela prendrait quelques heures. Par conséquent, en étant sélectif, il prévoyait de réviser toutes les notes de cours non étudiées restantes à l'approche de l'examen.

"… En étudier quelques-unes parce qu'étudier une note prendra quelques heures. Par conséquent, c'est parfois extrêmement fatigant. J'ai donc pu choisir quelques notes importantes à étudier. Donc, le reste des notes, juste en ce qui concerne l'examen. D'accord, la semaine d'étude, j'étudierai en entier. " (Ligne 134, Transcription de l'interview, Danial)

Les réactions aux résultats de l'évaluation de mi-année ont été définies comme les réponses des étudiants après avoir reçu leurs résultats d'évaluation de mi-année. De nombreux étudiants ont échoué à l'évaluation écrite au milieu de l'année (c'est-à-dire Siti, Devi, Tamilseri, Ravi, Mei Ling, Haziq, Ahmad, Lan Fa, Kavitha, Zaleha, Letchumi et Nisa), tandis qu'un étudiant (c'est-à-dire Danial) a échoué au test ponctuel d'anatomie.

Trois élèves ont réussi toutes les évaluations au milieu de l'année (c'est-à-dire Bong, Se Chan et Farid). Se Chan et Farid ont pu réviser toutes les notes de cours. De plus, Se Chan était déterminé à réussir ses évaluations de mi-année, tandis que Bong a tenté l'examen malgré son anxiété et sa panique.

Le troisième thème concerne les réponses des élèves en difficulté après avoir reçu leurs résultats d'évaluation de mi-année. Il y a trois catégories dans ce thème.

Après avoir reçu les résultats de leurs évaluations de mi-année, quel que soit le résultat de la réussite ou de l'échec, certains étudiants en difficulté (Tamilseri, Lan Fa et Se Chan) se sont engagés de manière excessive dans des activités parascolaires et de loisirs (par exemple, pratique du piano pour des événements universitaires, concours de débats et événements de prière). Par exemple, Lan Fa a participé à un grand événement parce qu'elle aimait jouer du piano. Chaque jour, elle s'entraînait à l'aide d'un piano jusqu'à minuit. Malgré ses pratiques de piano, Lan Fa n'a pas abandonné ses études. Cependant, sa méthode d'apprentissage semblait inefficace, car elle prenait des notes sans comprendre ce qu'elle avait écrit.

"Pour le deuxième semestre, j'ai participé à un très grand événement… Parce que j'aime jouer du piano… Mais nous avons pratiqué jusque tard dans la nuit. Chaque jour, chaque nuit. Jusqu'à minuit… Et puis, je reviens, je ne ferai pas de sieste. Après avoir pris un bain, je vais juste m'asseoir et j'ai fait mes propres notes… Je vais me forcer à finir mes choses… J'ai fait les notes, mais je n'ai pas d'entrée.

Dans cette catégorie, plusieurs codes interreliés ont été observés chez certains élèves en difficulté. Par exemple, Se Chan était fatigué de sa participation à des activités parascolaires. Il a également regardé des vidéos YouTube et est sorti pour socialiser avec ses amis. Tamilseri a participé à des compétitions après son échec aux évaluations de mi-année. Même si elle était ravie de participer à ces compétitions, il semblait qu'elle regrettait d'avoir perdu ses trois semaines à ne pas étudier. Tamilseri a admis qu'elle ne savait pas comment gérer son temps. Au fur et à mesure que sa gestion du temps s'estompait, elle a continué à dormir trop longtemps et a sauté ses cours.

"D'accord, après les évaluations de mi-année, j'ai échoué, puis nous sommes entrés dans le bloc musculo-squelettique… J'étais assez actif avec toutes sortes de compétitions, cela ne me profitera jamais. Cependant, j'étais excité d'y participer. Je pense que j'ai perdu près de trois semaines pendant le bloc musculo-squelettique, puis je me suis dit non, non, ça ne devrait pas arriver. Je dois étudier. " (Ligne 192, transcription de l'interview, tamoul)

"…Mais parfois je vais dormir parce que ma gestion du temps s'enfuit déjà… Le matin, je vais dormir. Et puis je n'irai pas aux cours…" (Ligne 196, Transcription de l'entretien, Tamilseri)

Certains élèves présentent des symptômes de mauvaise santé mentale après avoir reçu les résultats de leurs évaluations de mi-année (Devi et Kavitha). Un étudiant a décrit l'effet secondaire de l'échec aux évaluations de mi-année comme un isolement entre les étudiants qui ont échoué et réussi leurs évaluations de mi-année. Par exemple, Devi se sentait seule car elle sentait que ses pairs n'étaient d'aucune aide.

"Après mes évaluations de mi-année… Je n'avais pas d'amis qui m'aidaient. Tous mes camarades de classe étaient… ils voulaient étudier. Ils avaient déjà réussi leurs évaluations de mi-année. Donc, c'était comme un isolement pour le - pour mes autres camarades de groupe qui avaient en fait échoué. J'ai donc dû le faire tout seul…" (Ligne 52, transcription de l'interview, Devi)

De plus, une autre étudiante qui a échoué s'est sentie plus sous pression parce qu'elle estimait qu'elle était la seule personne de son groupe à avoir échoué à l'évaluation.

"… Lors de l'évaluation de mi-année, j'ai échoué et tous mes autres amis ont réussi et être dans un groupe où tout le monde a réussi et vous seul avez échoué. Un échec si horrible. Donc ce genre de pression." (Ligne 170, transcription de l'interview, Kavitha)

Certains élèves en difficulté (Devi, Ravi, Kavitha et Siti) avaient une faible estime de soi, tandis que d'autres étaient démotivés ou avaient perdu confiance. Les preuves ont mis en évidence l'impact d'une faible estime de soi, où Ravi a perdu confiance en lui et a douté que la médecine soit la bonne voie pour lui. Par conséquent, il a perdu la motivation d'étudier.

"... Finalement, j'ai échoué à mes évaluations de mi-année et j'ai perdu toute ma confiance." (Ligne 17, Essai de réflexion, Ravi)

"… Hm, quand je - quand je suis dans le doute, je n'ai pas cette motivation pour étudier réellement. Parce que vous le savez, vous avez ce doute si j'ai raison de ce cours ou non. Donc, pour moi, je l'ai juste pris comme si je n'étais pas bon pour ce cours, alors pourquoi devrais-je étudier ? …" (Ligne 267, transcription de l'interview, Ravi)

D'un autre côté, Siti a perdu confiance en elle-même et s'est même méfiée de ses connaissances de base après avoir échoué aux évaluations de mi-année. En conséquence, elle avait peu confiance en elle et semblait se sentir peu en sécurité, car elle avait le sentiment que ses amis comprenaient mieux le sujet qu'elle. Par la suite, Siti est devenue inquiète, stressée et effrayée à l'idée de participer à des discussions de groupe sur l'apprentissage par problèmes (APP).

"Je pense que je manque de confiance parce que je ne fais pas vraiment confiance à mon truc de base [Note: connaissances de base]. Ouais, tout ce qui concerne mes connaissances fondamentales. Je ne sais pas pourquoi." (Ligne 266, Transcription de l'interview, Siti)

"Parce que je peux voir – parce que je regarde mes amis et ils ont l'air d'être – ils savent tout. Ils comprennent tout, mais pas moi. Alors je m'inquiète et je suis comme stressé." (Ligne 268, Transcription de l'interview, Siti)

Les tentatives d'indiquer un engagement inefficace ou diminué doivent être comprises comme des élèves en difficulté essayant de faire quelque chose pour améliorer l'apprentissage ; cependant, ces tentatives ont été inefficaces ou ont démontré une diminution de l'engagement dans les études. Il y avait trois catégories sous le thème 4.

Catégorie (i) Manque d'engagement dans l'apprentissage avant, pendant et après les sessions d'enseignement et d'apprentissage (Méthodes d'apprentissage inefficaces).

De nombreux élèves en difficulté manquaient d'engagement dans l'apprentissage avant, pendant et après les séances d'apprentissage, en particulier en ce qui concerne leurs méthodes d'apprentissage. De nombreux étudiants se sont concentrés sur la mémorisation, se sont fortement appuyés sur des notes de cours et ne se sont pas concentrés sur les cours magistraux. Par exemple, Nisa a estimé qu'elle comprenait certaines des notes de cours en lisant. Cependant, lorsqu'elle est passée à la partie suivante des notes de cours, Nisa a oublié la première partie qu'elle avait déjà lue. Par conséquent, Nisa a essayé de se souvenir de chaque partie des notes de cours sans bien les comprendre :

"… Je pense que parce que d'habitude après avoir lu, je me dis" D'accord, j'ai déjà couvert " et je vais passer à la partie suivante. Mais ensuite, quand je passe à la partie suivante, j'ai oublié la première… Alors je me souviens juste de ce qui se trouve dans les notes de cours mais je ne me souviens pas… comme… pourquoi est-ce comme ça… " (Ligne 170, transcription de l'interview, Nisa)

Dans cette catégorie, plusieurs codes interdépendants ont été observés chez certains élèves en difficulté. Par exemple, Devi n'a pas imprimé de notes de cours et n'a apporté son carnet que pour noter le contenu qu'elle "sentait important". Ensuite, elle est retournée dans sa chambre et a construit ses propres notes sans se référer aux notes de cours ou aux diapositives. Pendant ce temps, après les sessions d'enseignement et d'apprentissage, Tamilseri n'a pas étudié jusqu'à une semaine avant l'examen, et elle avait aussi des notes désorganisées. Selon Ravi, il n'a étudié que jusqu'à 60 à 70% du contenu d'un sujet et il n'a pas fait référence à d'autres références d'apprentissage. De plus, Ravi a admis qu'il ne connaissait pas la « bonne » méthode d'apprentissage.

Ensuite, Se Chan l'a informé qu'il ne s'était pas préparé avant les conférences. Se Chan était également incapable de se concentrer pendant les conférences où il attribuait sa longue durée. Comme Se Chan perdait sa concentration pendant les conférences, il ne prenait pas de notes et, par conséquent, ne se souvenait pas de ce qui était enseigné pendant les conférences.

« … Peut-être que le temps de cours est trop long. Et ouais, d'une manière ou d'une autre, tu te trompes. (Ligne 46, transcription de l'interview, Se Chan)

"Peut-être que le conférencier dit des points importants que je n'ai pas notés. Je ne m'en souviens pas…" (Ligne 56, transcription de l'interview, Se Chan)

Après les séances d'enseignement et d'apprentissage, il ne révisait pas la plupart du temps. S'il révisait, Se Chan lisait simplement les notes de cours sans les comprendre et ne se référait à aucun manuel de référence.

D'autres exemples de manque d'engagement dans l'apprentissage avant, pendant et après les sessions d'enseignement et d'apprentissage sont le fait de ne pas assister aux cours, de ne pas se préparer aux discussions de groupe PBL, de dormir pendant les cours, de se forcer à étudier pour le plaisir de faire et de tout étudier en général.

Certains élèves (Tamilseri, Se Chan, Siti et Danial) ont manifesté des comportements ou des attitudes inhibiteurs envers l'apprentissage. Par exemple, ils n'ont pas effectué les changements prévus jusqu'à l'achèvement, n'ont pas été disciplinés dans la gestion de leur temps et ont mis l'accent sur une évaluation plutôt que sur d'autres évaluations, même s'ils devaient réussir toutes les évaluations.

Par exemple, Se Chan n'était pas discipliné dans la gestion de son temps pour étudier. Même s'il avait beaucoup de temps pour étudier avant sa semaine d'étude (une semaine avant les évaluations), sa mauvaise gestion du temps et ses études de dernière minute lui ont fait manquer de temps pour étudier.

"Non, je veux dire, c'est avant la semaine d'étude, j'ai beaucoup de temps… Mais parfois lors d'événements et parfois je n'avais pas une bonne gestion du temps dans l'étude. Donc cela me donne l'impression que je n'ai pas assez de temps pour étudier." (Ligne 220, transcription de l'interview, Se Chan)

Pendant ce temps, Danial avait du mal à donner la priorité à son sujet faible (l'anatomie), où il se concentrait davantage sur d'autres évaluations que sur l'anatomie.

"…Mais il y a - la première fois que j'ai échoué à l'évaluation de fin d'année, c'est parce que j'ai abandonné le test ponctuel d'anatomie avant l'évaluation de fin d'année. Par conséquent, j'ai renoncé à l'opportunité d'étudier l'anatomie. Je considère que - je me concentre sur mon évaluation de fin d'année. C'est pourquoi - peut-être la raison pour laquelle j'ai échoué pour la première fois, pour le test ponctuel d'anatomie…" (Ligne 40, transcription de l'entretien, Danial)

D'autre part, on a observé que Tamilseri avait plus d'un comportement ou attitude inhibiteur envers l'apprentissage. Tamilseri a admis qu'elle était paresseuse et procrastinée dans son étude. Elle n'a pas non plus suivi ses changements prévus et les enseignements attendus à la cuillère.

Les conséquences d'un engagement inefficace ou réduit dans l'apprentissage ont été observées chez de nombreux élèves en difficulté. Certains étudiants n'ont pas eu assez de temps pour réviser tout le contenu du programme de médecine de première année. De plus, ces élèves ne comprenaient pas ce qu'ils avaient appris lorsqu'ils étaient incapables de faire le lien entre les différents sujets enseignés.

"Je pense. Je mémorise tout. Je ne comprends pas tout à fait cela. En médecine, on ne peut pas mémoriser des choses. Il faut faire des liens entre ceci et cela." (Ligne 70, transcription de l'interview, Letchumi)

"… Et je ne sais pas vraiment comment les relier entre les matières… en fait, il faut les lier pour que nous puissions bien comprendre le concept. Par conséquent, si la question se présente d'une manière (a) différente, nous pouvons toujours répondre. Ce n'est pas comme une réponse directe. Je veux dire oui parce que les questions des évaluations de fin d'année testent notre compréhension du concept de science fondamentale. (Ligne 28, transcription de l'interview, Se Chan)

Pendant ce temps, d'autres exemples des conséquences d'un engagement inefficace ou réduit dans l'apprentissage ont été décrits par Mei Ling, qui ne comprenait pas ce qu'elle mémorisait, et Danial, qui a abandonné l'étude de la matière Anatomie.

Les tentatives indiquant une augmentation de l'engagement doivent être comprises comme des étudiants en difficulté essayant de faire quelque chose pour augmenter leur engagement dans les études. Il n'y a que deux catégories de ce thème.

Après avoir reçu les résultats de l'évaluation de mi-année, de nombreux élèves en difficulté ont intensifié leurs tentatives ou tenté plusieurs changements pour s'engager dans l'apprentissage. On a observé que de nombreux étudiants augmentaient leur temps d'étude après un échec aux évaluations de mi-année.

"Avant cela, j'aimais étudier le soir. Au moins une heure. Cependant, après les évaluations de mi-année, j'ai étudié pendant plus de quatre heures. Je commencerai à étudier à partir de 19h ou 20h jusqu'à minuit." (Ligne 82, transcription de l'interview, Letchumi)

Certains étudiants ont essayé de modifier leur méthode d'apprentissage en écrivant de courtes notes, en lisant des notes avant les cours du lendemain, en restant éveillés pendant les cours et en révisant après les cours. Pendant ce temps, certains étudiants ont également demandé conseil à d'autres personnes (c'est-à-dire des personnes âgées et des conseillers pédagogiques), ont participé à un groupe d'étude ou ont essayé d'étudier avec des amis.

"Je fais mes notes courtes, mais à ce moment-là, je ne les lis pas à plusieurs reprises. C'est comme, je vais le faire, et ensuite j'attendrai la dernière minute, comme ça. C'est l'erreur que j'ai commise." (Ligne 222, transcription de l'interview, tamoul)

"… Et après avoir échoué à mon évaluation de mi-année, j'ai fait le tour et j'ai commencé à demander aux seniors comment étudier, comment s'améliorer, comment m'assurer que je savais…" (Ligne 26, transcription de l'entretien, Kavitha)

Certains élèves (Siti et Ravi) ont tenté de réduire les distractions. Cela a été démontré en réduisant les activités de loisirs et en éteignant les téléphones pendant les cours.

"Comme je l'ai dit plus tôt, je limitais mon temps de sortie et passais plus de temps à étudier. Si j'étudiais, disons, pour les évaluations de mi-année, j'étudiais pendant deux heures. Ensuite, pour les évaluations de fin d'année, je les faisais pendant quatre heures. Ensuite, pendant les cours, j'éteignais mon téléphone pour ne pas être distrait par les messages WhatsApp entrants et tout ça…" (Ligne 171, transcription de l'interview, Ravi)

Suite à un manque similaire d'engagement dans l'apprentissage après avoir reçu les résultats des évaluations, il faut comprendre que les élèves en difficulté continuaient à faire la même chose qu'avant leurs évaluations de mi-année, malgré leur échec. Il y a deux catégories dans ce thème.

De nombreux élèves en difficulté ont continué avec des méthodes d'apprentissage similaires à celles d'avant les évaluations de mi-année. Certains étudiants n'ont pas lu les notes de cours au préalable, n'ont pas compris ce qu'ils avaient appris, ont sauté des cours et n'ont pas eu assez de temps pour réviser tout le contenu.

« … Je n'ai pas étudié avant ça. J'assiste seulement aux conférences, je note et le soir, je rappellerai. (Ligne 80, transcription de l'interview, Kavitha)

Pendant ce temps, certains étudiants ont également admis avoir tergiversé dans leur apprentissage et préféré étudier à la dernière minute à la place.

"…Mais quand je suis venu ici, j'ai commencé à tergiverser. Je vais juste faire les notes courtes, les garder de côté, puis passer à autre chose. Cependant, je ne reviendrai pas lire pour ça. J'attendrai la dernière - jusqu'à la dernière minute pour étudier…" (Ligne 230, Transcription de l'interview, Tamoulseri)

De plus, plusieurs codes interreliés ont été observés chez un élève de cette catégorie. Par exemple, Farid n'a pas révisé après les cours. Il n'a pas non plus étudié jusqu'à une semaine avant l'examen et s'est concentré sur la mémorisation.

Certains élèves ont continué avec des comportements/attitudes d'inhibition similaires envers l'apprentissage. Par exemple, Siti a ignoré ce qu'elle ne comprenait pas, et Ravi n'a pas abordé le contenu qu'il comprenait mal. Pendant ce temps, Farid a continué à être sélectif quant à ce qu'il fallait étudier.

"Oh, en fait je couvre les matières majeures comme l'anatomie, la physiologie, la pharmacologie. Comme les matières mineures comme l'immunologie, la respiration, la macro… donc ces matières mineures, je n'ai pas besoin de lire. Parce que beaucoup de questions viennent de matières majeures comme l'anatomie… Les questions viennent de cette matière. Par conséquent, je pense que j'ai juste besoin de couvrir les matières majeures. Les matières mineures, je pense que je n'ai pas besoin de lire parce que la réponse est là, j'ai juste besoin de choisir." (Ligne 66, transcription de l'interview, Farid)

Les influences perturbatrices sont des événements qui interfèrent avec les efforts positifs des élèves pour accroître leur engagement dans l'apprentissage. Il y a deux catégories dans ce thème.

De nombreux étudiants étaient stressés (c'est-à-dire Siti, Haziq, Devi, Letchumi, Ahmad, Kavitha et Zaleha), la plupart des stress étant dus à l'abondance de contenu à apprendre dans le cadre du programme de diplôme en médecine. Chaque élève a réagi différemment au stress. Par exemple, Siti sortait, regardait des films et faisait de la randonnée chaque fois qu'elle était stressée, tandis qu'Ahmad prenait le temps de faire face au stress et à son échec lors des évaluations de mi-année.

Dans cette catégorie, plusieurs codes interreliés ont été observés chez certains élèves. Par exemple, Devi était stressée parce qu'elle n'était pas certaine de l'efficacité de sa nouvelle méthode d'apprentissage. Par conséquent, elle faisait du jogging ou écoutait de la musique pour faire face au stress. D'un autre côté, Zaleha était stressée, car sa colocataire pouvait comprendre sans effort. Elle était également stressée en raison de l'énorme quantité de contenus d'apprentissage qu'elle ne comprenait pas. Par conséquent, elle est devenue émotionnellement instable et a voulu changer de programme un mois avant ses évaluations de fin d'année. Heureusement, son moral s'est amélioré après avoir rencontré le conseiller.

"Je m'en rends compte un mois avant les bilans de fin d'année. J'ai l'envie de changer de cap." (Ligne 108, transcription de l'interview, Zaleha)

"Quelle conduite… peut-être à cause des choses que je ne comprends pas, c'est beaucoup et ça devient comme une montagne, et je me sens très stressé et j'ai envie de changer de cap." (Ligne 114, transcription de l'interview, Zaleha)

Certains élèves en difficulté pourraient avoir échoué en raison de leurs faibles connaissances antérieures (Haziq, Siti, Ravi et Ahmad). Étant donné que le bloc Fondation enseignait les connaissances de base, il devenait difficile pour eux de comprendre ce qui allait être enseigné dans les blocs suivants.

"…Je ne sais pas vraiment ce que j'ai appris pour le bloc de base. Cela signifie que mes connaissances de base sont faibles. Dommage pour moi, je n'étudie pas beaucoup, même si je sais que je ne comprends pas vraiment les connaissances de base. Je suis trop détendu et dans ma zone de confort..." (Ligne 14, 16-18, Essai de réflexion, Siti)

"Parce que lorsque l'on n'a pas les connaissances de base, cela peut avoir un effet négatif sur les sujets qui y sont liés. Par exemple, vos connaissances de base ne sont pas solides par rapport à la physiologie. Vous ne comprenez donc pas les termes qui ont déjà été utilisés en physiologie. Par conséquent, il est plus difficile de comprendre le bloc suivant. C'est pourquoi." (Ligne 168, transcription de l'interview, Ahmad)

L'échec scolaire est défini comme le point final auquel les étudiants ont échoué à leurs évaluations de fin d'année et/ou de rattrapage. Il y a quatre catégories dans ce thème.

De nombreux étudiants n'étaient pas éligibles aux évaluations de rattrapage en raison de leurs performances limites lors des évaluations de fin d'année. Dix élèves ont échoué à leurs évaluations écrites lors des évaluations de fin d'année. En revanche, un seul étudiant (Bong) a échoué à toutes ses évaluations de fin d'année pour cause d'absentéisme.

Tous les élèves devaient redoubler l'année 1. Il semblait également que les performances limites aux évaluations de fin d'année étaient une surprise pour la plupart des élèves en difficulté.

"Je ne savais pas. J'aime étudier et étudier. Je savais que l'effort était là. Je savais que je ne faisais pas l'imbécile, comme d'autres l'ont fait. Je pensais que j'aurais la chance de passer une évaluation de rattrapage. J'ai pensé que si le pire devait arriver, ce serait une évaluation de rattrapage, pas un échec." (Ligne 140, transcription de l'interview, Kavitha)

"Donc, quand j'ai échoué, c'était très inattendu pour moi. Je pensais que je réussirais. Au moins, je pourrai passer une évaluation de rattrapage. Mais j'ai totalement échoué. C'est donc comme une chose inattendue pour moi…" (Ligne 276, transcription de l'entretien, Tamilseri)

Cinq élèves en difficulté étaient éligibles aux évaluations de rattrapage, mais tous ont échoué aux évaluations de rattrapage. Mei Ling, Haziq, Lan Fa et Farid ont échoué aux évaluations écrites de rattrapage, tandis que Danial, qui ne savait pas comment répondre pendant l'examen, a échoué à son test de rattrapage Anatomy Spot. Par la suite, ils devaient redoubler l'année 1.

Certains étudiants semblaient également incapables d'accepter leur échec, car ils excellaient lors de leurs examens précédents.

"…Euh, pour la première fois je sais que j'ai échoué, je vais passer une évaluation de rattrapage, mais encore, je ne peux pas accepter. Parce que c'est mon premier échec dans la vie, je peux dire. Avant cela, j'ai toujours très bien réussi mes examens. Et puis sérieusement, je ne sais pas pourquoi…" (Ligne 38, Transcription de l'interview, Lan Fa)

Les cinq élèves en difficulté qui étaient admissibles aux évaluations de rattrapage ont continué à utiliser des méthodes d'apprentissage inefficaces. Certains étudiants lisent des notes de cours sans même les comprendre car ils se concentrent sur la mémorisation. En conséquence, ils ne pouvaient pas établir de liens entre les sujets ou les sujets.

"... J'étudie mais je n'ai pas bien compris le sujet." (Ligne 68, transcription de l'interview, Letchumi)

"…Je mémorise tout. Je ne comprends pas tout à fait cela. En médecine, on ne peut pas mémoriser des choses. Il faut faire des liens entre ceci et cela." (Ligne 70, transcription de l'interview, Letchumi)

Il semble que les méthodes d'apprentissage aient été employées, car ces élèves n'avaient pas assez de temps pour réviser tous les contenus, et ils ne se préparaient pas non plus aux cours de rattrapage. De plus, certains élèves ont déclaré n'avoir appris la méthode d'apprentissage appropriée que pendant les cours de rattrapage. Par exemple, les conférenciers ont appris à Lan Fa à penser logiquement aux effets indésirables des drogues au lieu de les mémoriser. Cela contrastait avec ses expériences d'apprentissage précédentes, dans lesquelles elle avait mémorisé. Cependant, même si elle était consciente des avantages de la pensée, Lan Fa pensait que les processus de pensée étaient épuisants en énergie.

"Pendant le cours de rattrapage, les professeurs nous forment, comme en pharmacologie, à certains médicaments qui ont ces effets indésirables. Donc, ils vont nous laisser nous déclencher à réfléchir aux effets indésirables. Pas en mémorisant. Avant cela, je mémorisais les effets indésirables des médicaments. Cependant, pendant le cours de rattrapage, le conférencier va nous former à réfléchir sur le médicament. Aux mécanismes des médicaments, nous allons penser par nous-mêmes à leurs effets indésirables. Très fatigué, je réfléchis beaucoup." (Ligne 168, transcription de l'interview, Lan Fa)

Dans cette catégorie, plusieurs codes interreliés ont été observés chez certains élèves. Par exemple, Danial était absent de la plupart des cours de rattrapage et a étudié pour tout mémoriser pour son test Anatomy Spot de rattrapage. Pendant ce temps, Farid lisait simplement des notes de cours sans les comprendre, comme Danial, qui se concentrait sur la mémorisation.

Certains élèves (Danial, Mei Ling et Haziq) ont continué à avoir des attitudes inefficaces envers l'apprentissage, bien qu'ils soient éligibles à des évaluations de rattrapage. Par exemple, Danial était confiant dans sa propre capacité à mémoriser et a fini par sous-estimer le test de correction Anatomy Spot.

"Je pense… mon propre problème, je pense. C'est toujours un excès de confiance. Sous-estimez le papier. Et tout ce que vous pensez peut mémoriser, alors cela signifie que le papier se passera bien. Peut-être que c'est aussi un excès de confiance..." (Ligne 146, transcription de l'interview, Danial)

Pendant ce temps, Mei Ling et Haziq s'attendaient à un enseignement à la cuillère pendant leurs cours de rattrapage.

"Parce qu'à ce moment-là si, à ce moment-là pour moi, pendant le cours de rattrapage, nous n'avions pas le temps de tout savoir. Donc, si nous avons une question comme, des exemples de questions, nous aurons comme, oh ce type de sous-thèmes qu'ils peuvent poser comme ça." (Ligne 72, transcription de l'interview, Haziq)

"Pour moi, je n'ai pas aimé la façon dont les professeurs se sont déroulés et n'ont pas souligné les choses importantes… pendant le cours de rattrapage… Donc pendant le cours, je ne pense pas avoir compris - je n'ai rien compris." (Ligne 74, transcription de l'interview, Haziq)

Des études antérieures ont révélé sept problèmes liés aux apprenants (mauvaises attitudes, méthodes d'apprentissage inefficaces, problèmes de santé, stress, problèmes interpersonnels, toxicomanie et troubles d'apprentissage) [4,5,6,7,8,9,10,11,12,13]. Dans cette section, nous comparons nos résultats avec ceux des études précédentes. Premièrement, en ce qui concerne les mauvaises attitudes, nos résultats font écho à des études antérieures qui ont trouvé un lien entre les mauvaises attitudes et l'échec scolaire [6,7,8]. Les étudiants ayant une mauvaise perspicacité sont difficiles à corriger [7]. Sur la base de la Fig. 1, les liens sont tels que "Comportements/attitudes inhibiteurs envers l'apprentissage (Incident critique) → Manque d'engagement dans l'apprentissage avant, pendant et après les sessions d'enseignement et d'apprentissage (Événements résultants possibles) → Échec aux évaluations de mi-année" et "Réactions aux résultats des évaluations de mi-année → Comportements/attitudes inhibiteurs envers l'apprentissage (Suite avec un manque similaire d'engagement dans l'apprentissage après avoir reçu les résultats des évaluations) → Échec scolaire". Comme de nombreuses études antérieures ont été de nature quantitative, notre étude a tenté d'expliquer le lien entre comment et pourquoi ces mauvaises attitudes conduisent à l'échec scolaire.

De plus, dans cette étude, les étudiants semblaient manquer de conscience malgré le fait qu'ils n'utilisaient pas le terme consciencieux, ils manifestaient à plusieurs reprises des comportements/attitudes inhibiteurs vis-à-vis de l'apprentissage. D'autre part, les étudiants consciencieux analysent et pèsent leurs situations et répondent par la suite aux exigences situationnelles en ajustant leurs méthodes d'apprentissage [45,46,47]. La conscienciosité s'est avérée être un prédicteur positif de la performance au cours des années précliniques [6].

Deuxièmement, en ce qui concerne les méthodes d'apprentissage inefficaces, nos résultats s'alignent sur ceux des études précédentes. La littérature a souligné plusieurs problèmes liés aux méthodes d'apprentissage, tels que de faibles compétences organisationnelles [6, 7, 8], des difficultés à se concentrer sur les études [9], une mauvaise gestion du temps, l'incapacité d'adopter un modèle d'étude régulier, une faible assiduité [6] et une mauvaise préparation à l'apprentissage [8, 12], comme raisons de l'échec scolaire. Ces raisons ont été observées dans la présente étude. De plus, nous enrichissons le corpus de connaissances existant en décrivant comment le manque d'engagement avant les sessions d'enseignement et d'apprentissage aurait des conséquences négatives pendant les sessions et comment cela a encore influencé leur engagement dans les études après les sessions. Par exemple, certains étudiants qui n'ont pas lu les notes de cours au préalable peuvent ne pas être capables de se concentrer pendant les cours, dormir pendant les cours ou ne pas comprendre ce qui est enseigné pendant les cours ; de plus, après les cours magistraux, ils n'abordaient pas le contenu mal compris ni ne se concentraient sur la mémorisation du contenu.

Troisièmement, en ce qui concerne les problèmes de santé, la littérature a révélé des problèmes de santé tels que des maladies médicales (par exemple, l'insomnie) et des problèmes de santé mentale tels que la dépression [12], l'anxiété et les attaques de panique [9]. En conséquence, notre étude a découvert les symptômes d'un mauvais bien-être mental et d'insomnie. De plus, notre étude a révélé un lien entre les problèmes de santé et l'échec scolaire. Sur la base de la Fig. 1, les liens sont tels que "Incident critique → Symptômes de mauvais bien-être mental (Événements résultants possibles) → Échec des évaluations de mi-année" et "Symptômes de mauvais bien-être mental (Réactions aux résultats des évaluations de mi-année) → Suite avec un manque similaire d'engagement dans l'apprentissage après avoir reçu les résultats des évaluations → Échec scolaire".

Quatrièmement, en ce qui concerne le stress dans les études de médecine, nos résultats appuient la littérature selon laquelle les étudiants en médecine éprouvent du stress lié aux programmes d'études en médecine [11], aux problèmes familiaux [13] et aux difficultés financières [9]. Dans notre étude, le stress a été observé avant les évaluations de fin d'année. Certains élèves en difficulté étaient stressés parce qu'ils avaient trop de contenu à apprendre, échouaient aux évaluations de mi-année, utilisaient de nouvelles méthodes d'apprentissage ou avaient un colocataire capable de comprendre les sujets avec moins d'effort. Nos résultats ont également démontré leurs réponses différentes au stress, où certains étaient émotifs et voulaient changer de cap, tandis que d'autres se livraient à des activités telles que le jogging, écouter de la musique, sortir, regarder des films et faire de la randonnée. D'autre part, les facteurs de stress et les réactions des élèves au stress ont également interféré avec les élèves en difficulté qui ont tenté d'accroître leur engagement dans l'apprentissage.

Cinquièmement, en ce qui concerne les problèmes interpersonnels, bien que la littérature décrive les problèmes interpersonnels comme étant solitaires [8], manquant de soutien social [4], ayant de mauvaises relations avec les patients [5], présentant un comportement non professionnel [4] ou ayant des conflits interpersonnels avec d'autres personnes [11], notre étude ne disposait pas de preuves adéquates. De même, en ce qui concerne la toxicomanie et les troubles d'apprentissage, nos données n'ont pas enregistré de tels résultats malgré quelques études associant la toxicomanie (c'est-à-dire l'abus d'alcool) [11, 12] et les troubles d'apprentissage (par exemple l'autisme et la dyslexie) [6, 11] à l'échec scolaire. Dans notre étude, les troubles d'apprentissage chez les étudiants en médecine peuvent avoir été sous-diagnostiqués car ils sont toujours perçus comme des étudiants intelligents [48]. En ce qui concerne la toxicomanie, il est possible que les étudiants asiatiques soient réticents à l'égard de la toxicomanie, peut-être en raison de la stigmatisation culturelle [49]. La société malaisienne perçoit l'abus de drogues comme inacceptable pour des raisons telles que la criminalisation de l'usage de drogues en Malaisie [50] et les conditions stigmatisées liées à l'abus de drogues telles que le VIH [51]. D'un autre côté, il y avait aussi la stigmatisation liée à l'alcool dans la société malaisienne à majorité musulmane. Cela peut expliquer pourquoi la toxicomanie n'était pas un problème menant à l'échec scolaire dans notre étude.

Nos résultats ont des implications pour les pratiques futures visant à minimiser ou à corriger les élèves en difficulté. Dans notre étude, une série d'événements conduisant à l'échec scolaire a été révélée, ce qui implique que les élèves en difficulté peuvent intervenir à différents moments pour prévenir les échecs. La prévention est meilleure lorsque des incidents critiques se produisent au début d'une année scolaire. Premièrement, la faculté de médecine peut informer les étudiants sur les attentes de l'apprentissage de la médecine lors de leur inscription. Établir des attentes précoces (par exemple, informer des réalités des études de médecine) pourrait empêcher des situations potentiellement difficiles [11]. Deuxièmement, on observe que les étudiants en médecine aux premiers stades des programmes menant à un diplôme en médecine éprouvent des difficultés avec les connaissances, les modes de pensée et les méthodes d'apprentissage [52]. En Malaisie, l'enseignement secondaire s'est concentré sur l'enseignement centré sur l'enseignant et sur l'alimentation à la cuillère [53]. En comparaison, l'apprentissage des adultes nécessite un apprentissage autorégulé qui se caractérise par la prise en charge et le contrôle par les élèves de leur propre apprentissage [54]. Par conséquent, les facultés de médecine peuvent aider leurs étudiants à passer d'apprenants passifs à des apprenants engagés et proactifs [55].

Troisièmement, certains élèves en difficulté manifestent à plusieurs reprises des comportements et des attitudes qui mènent à l'échec scolaire. Les élèves en difficulté ont tendance à s'évaluer de manière inexacte (par exemple, inconscients de leurs propres faiblesses ou limites), ce qui peut entraîner une surestimation de soi [52] et aggraver leurs problèmes. Par conséquent, il existe un besoin de remédiation qui met l'accent sur la réflexion et aide les élèves à prendre conscience de ce qu'ils savent et ne savent pas, créant par la suite un plan d'action personnel pour y remédier [55]. Enfin, une remédiation efficace va au-delà de la remédiation des étudiants en médecine en difficulté. Il s'agit également d'aider les étudiants à explorer des cheminements de carrière alternatifs qui correspondent le mieux à leurs capacités et à leur personnalité [52]. Par conséquent, l'orientation professionnelle peut être envisagée pour les étudiants en difficulté afin de réorienter l'orientation de leur future carrière [56].

Un certain nombre d'études qualitatives ont été menées en Europe [6, 7, 9, 10]. Il est possible que les perspectives ou les expériences des élèves diffèrent en raison de différences culturelles (par exemple en termes de pensée, de schémas d'apprentissage et de comportement) [57], où les raisons de l'échec scolaire et les stratégies d'adaptation pourraient différer dans la population malaisienne-asiatique.

Nos études ont de nombreuses forces. Des comparaisons continues entre les données extraites et les documents originaux ont été effectuées lors de l'extraction et de l'analyse des données pour vérifier l'exactitude des données [58]. Des extraits textuels riches et épais [59] de chaque élève en difficulté ont également été utilisés, avec une référence claire à la source des données. De plus, les procédures de collecte de données, d'analyse des données et de rapport des résultats ont été décrites en détail [59] pour permettre une réplication exacte pour les recherches futures. De plus, des pistes d'audit du processus de recherche [58] ont été documentées. Les détails du contexte (c'est-à-dire le programme de diplôme en médecine, les évaluations et les règlements des examens, et les participants) ont également été élaborés dans le but de fournir des descriptions riches et détaillées [59], ce qui permet aux lecteurs d'évaluer les résultats et les conclusions de notre étude et son applicabilité à d'autres universités ou programmes d'études [39].

Notre étude comporte certaines limites. Premièrement, nous n'avons pas été en mesure de déterminer les raisons pour lesquelles certains élèves en difficulté ont fait ce qu'ils ont fait. Par exemple, pourquoi ont-ils manifesté à plusieurs reprises les mêmes comportements ou attitudes qui ont initialement conduit à l'échec scolaire ? Cela peut être dû au manque d'auto-réflexion chez les étudiants, mais cela justifie une enquête plus approfondie. Deuxièmement, nos données étaient basées sur les données autodéclarées des élèves en difficulté concernant leurs perceptions, leurs pensées et leurs sentiments. Les données autodéclarées ont été considérées comme des représentations véridiques de la réalité.

L'échec scolaire est un phénomène complexe dans lequel les raisons s'entremêlent. L'échec scolaire peut s'expliquer par une série d'événements (et de conséquences) de ce que les élèves vivent et font et comment ils réagissent à leurs expériences. Prévenir un événement précédent peut empêcher les élèves de subir ces conséquences.

Les ensembles de données collectés et analysés au cours de cette étude sont disponibles auprès de l'auteur correspondant sur demande raisonnable.

Une correction à cet article a été publiée : https://doi.org/10.1186/s12909-023-04400-3

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Les auteurs tiennent à remercier tous les étudiants d'avoir participé à l'étude et d'avoir partagé leurs expériences personnelles d'échec scolaire.

Aucun financement.

¹Medical Education and Research Development Unit (MERDU), Faculté de médecine, Université de Malaya, Kuala Lumpur, 50603, Malaisie

Titulaire de Khairul Anhar Nurul Atira, Pallath Vinod, Vadivelu Jamuna et Foong Chan Choong

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NAKAH et CCF ont conçu et conceptualisé cette étude avec les contributions de VP et JV. NAKAH et CCF ont acquis les données. NAKAH a analysé les données. CCF, VP et JV ont interprété les données. NAKAH et CCF ont rédigé l'article, et VP et JV l'ont révisé de manière critique pour un contenu intellectuel important. Tous les auteurs ont approuvé la soumission finale.

Correspondance à Foong Chan Choong.

L'étude a été approuvée par le comité d'éthique de la recherche d'Universiti Malaya (UM.TNC2/RC/H&E/UMREC-89). La participation à l'étude était volontaire et un consentement éclairé écrit a été obtenu. Toutes les procédures ont été réalisées conformément aux principes de la Déclaration d'Helsinki.

N'est pas applicable.

Les auteurs déclarent n'avoir aucun conflit d'intérêts.

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La version originale de cet article a été révisée : les auteurs ont identifié une erreur dans la référence [25].

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Réimpressions et autorisations

Khairul Anhar Holder, NA, Pallath, V., Vadivelu, J. et al. Utilisation de la phénoménologie documentaire pour enquêter sur l'échec scolaire chez les étudiants malaisiens en première année de médecine. BMC Med Educ 23, 310 (2023). https://doi.org/10.1186/s12909-023-04285-2

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Reçu : 22 août 2022

Accepté : 20 avril 2023

Publié: 05 mai 2023

DOI : https://doi.org/10.1186/s12909-023-04285-2

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